Een nieuwe site: www.leertijd.nl

Beste bezoeker van deze site,

Onlangs heb ik een nieuwe site gelanceerd. Mijn nieuwe bijdragen zullen voortaan daar verschijnen. Alle eerdere publicaties heb ik eveneens overgezet. U bent voortaan van harte welkom op www.leertijd.nl.

De negen schakels van effectief onderwijs

Door Jos Cöp.

Ieder schoolteam is gericht op het bieden van onderwijs van zo hoog mogelijke kwaliteit. Maar wat is onderwijskwaliteit nu eigenlijk precies? In ieder geval is het meer dan een streefrichting. Er liggen stapels wetenschappelijk onderzoek en nog veel meer ervaringen van leerkrachten waarmee goed onderbouwd kan worden wat de kenmerken van effectief onderwijs zijn. De onderstaande discussiefilm doet een poging om het overzichtelijk bij elkaar te zetten. Daarmee kan het een prima hulpmiddel zijn om met elkaar te bespreken.



Hieronder zullen we de negen schakels kort beschrijven.

1. Werk vanuit leerdoelen
Goede taal- en spellinglessen zijn doelgericht. Het lesdoel is daarbij het stuur. Het is heel belangrijk om dit stuur stevig vast te pakken, want dat biedt de beste garanties voor resultaat. Als je niet weet waar je heen wilt, kom je er ook nooit. Ook is het belangrijk om de leerdoelen te bespreken en te delen met de kinderen. Zo weten ze waar hun inspanning toe gaat leiden en waarom het zinvol is om er energie in te steken.

2. Creëer betrokkenheid
Leren vergt inspanning en dit vraagt om een zekere mate van motivatie en betrokkenheid. Heeft u zelf wel eens geprobeerd om iets te leren dat u niet wilde leren? Betrokkenheid ontstaat als kinderen gepakt worden door het doel, het onderwerp en de activiteit. Dit kan het best door een verbinding te leggen tussen de belevingswereld van de kinderen en de leerstof die aan de orde is. De methode kan hiervoor een aanzet geven door uit te gaan van aansprekende onderwerpen en lesdoelen. Maar een methode kan niet de verbinding leggen met de directe actualiteit en de belevingswereld van de leerlingen, want die is afhankelijk van plaats en tijd. De leerkracht kan dit wel door de leerstof te verbinden met wat gaande is en was.

3. Zorg voor interactie en afwisseling
De kern van leren is denken. Een kind dat niet denkt, leert ook niet. Effectief onderwijs zoekt dus altijd naar een manier om leerlingen te laten denken over de leerstof. Naar effectieve werkvormen dus. Maar al is de werkvorm nog zo effectief, op een gegeven moment is de koek op, de motivatie weg en het denken gestopt. Door te zorgen voor afwisselende werkvormen kan de denkactiviteit, de interactie tussen leerling en leerstof, verlengd worden. Vermijd dus de eenzijdigheid en zorg altijd voor een afwisseling van praat-, kijk-, luister- en doe-werkvormen. De methode geeft hiervoor een belangrijke aanzet, maar de leerkracht zit dichter bij het vuur en ziet wanneer kinderen afhaken. Als het even kan, is dat het moment om over te gaan naar een andere werkvorm.

4. Werk vanuit een effectief lesmodel
Een effectieve les vraagt om een verantwoorde opbouw. Leren heeft verschillende fasen. Om open te staan voor het leerdoel en is een motiverende introductie een belangrijk begin. Nieuwe dingen vragen daarna om een uitleg. Dit kan variëren van sterk leerkrachtgestuurd instructie geven tot uitleg in de vorm van een leergesprek. Daarna gaat met de leerstof geoefend worden. Wellicht eerst onder begeleiding en daarna meer zelfstandig. En tot slot kan door middel van een evaluatieve werkvorm nagegaan worden of het leerdoel bereikt is. Deze aanpak, ook wel het model directe instructie genaamd, wordt in steeds meer klassen op een consequente manier uitgevoerd.

5. Bewaak de voortgang door te toetsen
Op drie momenten kan worden vastgesteld of de onderwijsdoelen bereikt worden. Aan het eind van een les kan tijdens de evaluatiefase een werkvorm gebruikt waarmee op een grove manier kan worden vastgesteld of het lesdoel bereikt is. Verder is het belangrijk om na ieder blok te toetsen. Hier wordt bekeken of leerlingen zich de doelen van het blok hebben eigen gemaakt. Als dit niet het geval is, kan dit alsnog worden bereikt met herhalingstaken. Tot slot zijn er nog de niet methodegebonden toetsen, meestal van een leerlingvolgsysteem. Daar waar methodegebonden toetsen kort na de lessen nagaan of kinderen de stof opgepikt hebben, kijken niet methodegebonden toetsen na langere tijd of één en ander is beklijfd en wat het niveau is van de leerling. Kortom, iedere soort evaluatie heeft een eigen functie en is daarmee onmisbaar.

6. Differentiatie: Bied voldoende instructie en begeleiding
Leerlingen verschillen in wat ze nodig hebben om de leerdoelen te bereiken. Goede leerlingen slagen er veelal in om de doelen vrij zelfstandig te bereiken. Bij hun gemiddelde en zwakkere klasgenoten is dat minder het geval. Zij hebben instructie en begeleiding nodig om zover te komen. Het is belangrijk om dit onderscheid te maken. Door een aantal kinderen meer los te laten kan de ondersteuning naar andere geïntensiveerd worden. Zo blijft het toch haalbaar. Leerlingen kunnen meer instructie krijgen door het uitlegmoment te verlengen en samen de eerste verwerkingsopdrachten te doen (inoefening). Verder is het ook wenselijk om de instructie vaker te herhalen. Dit kan op momenten tussendoor of na de toets. De leerlingen die de doelen al bereikt hebben gaan zelfstandig aan de slag met de plustaken. De andere krijgen herhalingstaken, waarbij eerdere instructie onder begeleiding van een leerkracht nogmaals herhaald wordt en er extra met de leerstof wordt geoefend.

7. Differentiatie: Bied voldoende leertijd.
Uit onderzoek is bekend dat er een groot verschil is in de leertijd die kinderen nodig hebben om de doelen te bereiken. Zwakkere leerlingen zullen vaak veel meer tijd nodig hebben. Het lesrooster moet dat toelaten. Om voldoende tijd beschikbaar te hebben is het belangrijk om per week ongeveer vier uur te reserveren voor taal en 2 uur voor spelling. Deze tijd kan in eerste instantie besteed worden aan de lessen zoals ze in de methode staan. Verder kan dit aangevuld worden met extra activiteiten. Maar er is natuurlijk ook niets mis met het toevoegen van eigen oefenstof. De hoofdzaak is namelijk dat een kind de hoeveelheid leertijd krijgt die het nodig heeft. Het bereiken van de doelen staat hierbij centraal en niet de hoeveelheid leerstof die een methode biedt.

8. Zorg voor een consistente didactische aanpak.
Pas als extra instructie / begeleiding en extra leertijd geen effect hebben, is het zinvol om van didactische aanpak te veranderen. Vaak gebeurt dit te snel, waardoor zwakkere kinderen juist in de war komen. Ze leerden de open lettergrepen bijvoorbeeld te schrijven door te redeneren op basis van (auditieve) klankgroepen en ineens moeten ze gaan denken in (visuele) lettergrepen. Die omschakeling is heel lastig, zeker voor kinderen die het niet zomaar komt aanwaaien. Het advies is daarom om niet te snel een aanpak in te ruilen voor een andere. Twee aanpakken half beheersen, betekent nog steeds dat kinderen de woorden niet goed zullen schrijven. Ook binnen de remedial teaching zal dus in eerste instantie uitgegaan moeten worden van de aanpak die in de klas wordt gehanteerd.

9. Houd de organisatie haarbaar.
Effectief taal- en spellingonderwijs staat of valt met de organisatorische haalbaarheid. Wordt de klassenorganisatie te complex, dan verdwijnt het overzicht. Om het zo overzichtelijk mogelijk te houden heeft, als het maar even kan, convergent differentiëren de voorkeur. Bij deze wijze van omgaan met verschillen zijn de leerlingen in principe allemaal met dezelfde basisleerstof bezig. Goede leerlingen veelal zelfstandig en minder goede met meer instructie en begeleiding. En als goede leerlingen eerder klaar zijn, dan gaan ze aan de slag met extra leerstof, maar ze gaan nog niet naar nieuwe basisleerstof. Pas als de verschillen tussen kinderen enorm groot zijn, kan ervoor gekozen worden om meer divergent te gaan werken. Leerlingen zullen dan met verschillende leerstofonderdelen bezig zijn, waardoor er niveaugroepen gaan ontstaan. Hierdoor wordt het steeds moeilijker om kinderen de instructie en begeleiding te bieden die ze nodig hebben, want dit moet dan op twee niveaus gebeuren. Bij meer dan twee niveaugroepen wordt ronduit twijfelachtig of dit te behappen is voor één leerkracht. Extra handjes zullen dan al snel nodig zijn. Extra leerkrachten, klassenassistenten en didactisch geschoolde ouders kunnen dan van grote waarde zijn. Ze zijn meer dan welkom.

De kracht van het digitale schoolbord

Door Jos Cöp.

In een ongekend tempo verschijnen digitale schoolborden in de basisscholen. Inmiddels zijn al veel gebruikerservaringen beschikbaar en de conclusie is overweldigend: zelden heeft de introductie van een nieuw hulpmiddel geleid tot zoveel enthousiasme. Nu er zoveel borden in de klas staan, is de centrale vraag of het digibord kan helpen om het onderwijs effectiever te maken. In dit artikel gaan we daarom in op de opbrengsten van het digibord, de mate waarin deze bijdragen aan de effectiviteit van het onderwijs en de mogelijke gebruikssituaties waarin het bord toegevoegde waarde kan hebben. We sluiten het artikel af met een checklist die gebruikt kan worden om de effectiviteit van het digibordgebruik te vergroten.

Afbeelding 1: percentage scholen dat de beschikking heeft over digitale schoolborden (Bron: Kennisnet, Vier in balans monitor 2009. ICT in het onderwijs, stand van zaken.)

Het digibord is nog maar sinds korte tijd in de klas te vinden. Toch is vanuit wetenschappelijk onderzoek al vrij goed te typeren wat de opbrengsten van het digibord zijn voor scholen (o.a Fisser & Gervedink Nijhuis, 2009). Deze hebben ten eerste te maken met de mogelijkheden om de actualiteit en de wereld op een visueel aantrekkelijke manier in de klas te halen. Dit heeft voorspelbare positieve gevolgen voor de uitdaging en het enthousiasme van leerlingen en leerkrachten. Toch is het niet alleen de aantrekkelijkheid die centraal staat. Ook de interactie tussen leerkrachten, leerlingen en leerstof kan worden versterkt door het groot projecteren en de mogelijkheid om de lesstof te bewerken. Verder is er nog de kant van het gebruiksgemak, met name voor de leerkracht. Het digibord wordt namelijk beleefd als de ultieme alles in één bron, met als extra faciliteit de mogelijkheid om bewerkingen op te slaan en terug te halen.

We weten dus dat het digibord de motivatie van de leerkracht en leerlingen vergroot en dat het ook wat betreft het gebruiksgemak veel te bieden heeft. Nog een niveau dieper is het interessant om na te gaan of het bord daardoor of daarnaast nog kan leiden tot effectiever onderwijs. Enerzijds heeft dit te maken met de kracht van de wijze van het aanbieden van de leerstof en anderzijds met de mogelijkheid om gedifferentieerd om te gaan met de onderwijsbehoeften van kinderen. Om een goed antwoord te kunnen geven op deze vraag is het belangrijk om te benoemen wat de kenmerken van effectief onderwijs zijn. Dit is een bijna tijdloze onderzoeksvraag waar voortdurend onderzoek naar gedaan wordt (o.a. Vernooij, 2006; Manzano, 2003). Hierdoor zijn we langzamerhand uitstekend in staat om effectief onderwijs in min of meer tijdloze conclusies te benoemen. Per kenmerk zullen we bekijken hoe dit zich verhoudt tot het gebruik van het digibord.

1. Doelgerichtheid
Duidelijke leerdoelen vormen een belangrijke voorwaarde voor effectief leren. Een les zonder expliciet leerdoel is als een stuurloos schip: de les komt ergens terecht, maar niemand weet eigenlijk precies waar. In vrijwel alle gevallen leidt het ontbreken van leerdoelen tot activiteit- in plaats van doelgericht werken, waarbij de aanname is dat het bezig zijn ook tot leren leidt. Feitelijk staat het bezig zijn centraal in plaats van het leren van iets nieuws.
Als het gaat om doelgericht leren kan het digibord zowel een positieve als een negatieve uitwerking hebben. Er zijn leerkrachten waarbij het ‘flitsende’ en het ‘leuke’ het volledig gewonnen hebben van het doelgerichte. Zij verliezen zichzelf in de ‘amusementsindustrie’ die de klas binnengehaald kan worden. Maar leerkrachten die vanuit een duidelijk leerdoel met het digibord aan de slag gaan, zullen in veel gevallen juist betere mogelijkheden vinden om de leerlingen te laten leren.

2. Betrokkenheid
Al eerder zagen we dat één van de belangrijkste opbrengsten van het digibord is dat kinderen meer betrokken raken. De wereld en de actualiteit kunnen immers op een visueel aantrekkelijke manier eenvoudigweg de klas in gehaald worden. Betrokkenheid is een voorwaarde om tot leren te komen, dus in die zin is dit pure winst. Maar betrokkenheid op zichzelf is nog geen leren. Leerlingen kunnen ook zeer betrokken zijn bij dingen die niet relevant zijn of die op een niveau liggen dat ze allang beheersen. Toch is het duidelijk dat het digibord talloze mogelijkheden biedt om kinderen uit te dagen en te motiveren. Bijvoorbeeld met behulp van films, audio, afbeeldingen, invultemplates, naslagmogelijkheden, enzovoort.

3. Een effectief lesmodel
Effectief leren vraagt om een weloverwogen en didactisch verantwoorde lesopbouw, waarbij er ook aandacht is voor instructie aan kinderen die dat nodig hebben. Onderzoekers zijn het in verregaande mate met elkaar eens dat het directe instructiemodel, of een afgeleide hiervan, de beste mogelijkheden biedt om leerlingen effectief te laten leren. Dit model, bestaande uit een introductiefase, een instructiefase, een (begeleide) inoefenfase, een (individuele) verwerkingsfase en een evaluatiefase, sluit nadrukkelijk aan bij de huidige constructivistische opvattingen over het leren. Het lesgeven volgens een effectief lesmodel stel je niet veilig door te werken met een digitaal schoolbord. Net zoals bij het werken met papieren leermiddelen, is het de leerkracht die de lesopbouw effectief maakt in plaats van het onderwijsmaterieel. Maar een leerkracht die doelgericht werkt en uitgaat van een afgewogen didactische fasering heeft met het digibord een prima hulpmiddel in handen om de optelsom van de fasen, de totale leeractiviteit, nog sterker te maken.

4. Omgaan met verschillen
Tot nu toe hebben we het gehad over de kenmerken van effectief onderwijs die gelden voor alle leerlingen. Toch hangt de effectiviteit van het onderwijs in sterke mate samen met de mogelijkheden die er zijn om rekening te houden met de verschillen tussen kinderen. Hierbij gaat het dus om de mogelijkheden om het onderwijs passend te maken en aan te laten sluiten bij de individuele leerbehoeften.

4a. Omgaan met verschillen: instructie en begeleiding
Een belangrijk verschil tussen leerlingen is de mate waarin ze instructie en begeleiding nodig hebben om de leerdoelen te bereiken. Risicoleerlingen hebben (veel) instructie en begeleiding nodig, maar hun klasgenoten die het allemaal wat makkelijker afgaat, kunnen vaak via zelfstandig leren de doelen bereiken. Hierbij kunnen ze individueel of samen met andere leerlingen werken, met weinig of zelfs geen begeleiding van de leerkracht. Het gaat hierbij om kinderen die goed mee kunnen komen, een goede werkhouding hebben en waarbij de leesvaardigheden voldoende ontwikkeld zijn om zelf leerstof op te kunnen nemen.
Met het digibord is het mogelijk om door de verbeterde visuele ondersteuning en toegenomen interactiemogelijkheden de kwaliteit van de instructie en de begeleiding toe te laten nemen. Iets wat met name de risicoleerlingen en de gemiddelde leerlingen sterk ten goede kan komen. Te eenzijdig en met name te klassikaal gebruik van het digibord kan echter ook een negatief effect hebben. De goede leerlingen leren te weinig zelfstandig en worden teveel aan de hand genomen. Met als gevolg dat de leerkracht teveel kinderen tegelijk moet bedienen en de interactie minder af kan stemmen op de onderwijsbehoeften van de kinderen die de hulp het hardst nodig hebben.

4b. Omgaan met verschillen: leertijd
Een tweede belangrijk verschil tussen leerlingen is de behoefte aan leertijd om doelen te behalen. Uit onderzoek op het gebied van leesonderwijs in de tachtiger jaren van de vorige eeuw (Ward, 1987) weten we al dat de onderste 10% van de leerlingen 2,5 tot 6 keer zoveel leertijd nodig hebben om de doelen te bereiken als de bovenste 10% van de kinderen. Om ook risicoleerlingen zoveel mogelijk de doelen te laten bereiken, is het dus noodzakelijk om ze veel meer tijd te geven. Tijd die gevuld wordt met extra instructie (verlengde en / of herhaalde instructie), inoefening en verwerking. Maar deze momenten komen alleen uit de verf als er structureel tijd voor wordt gereserveerd op het lesrooster. Ze zijn te belangrijk om slechts incidenteel toe te voegen aan het toch al vaak overvolle lesprogramma.

Afbeelding 2: extra instructie- en oefenmogelijkheden op het digitaal schoolbord bij het spellingonderwijs (Bron: spellingmethode Spelling in beeld).

Het digibord heeft absoluut een toegevoegde waarde als het gaat om het bieden van extra leertijd. Dit heeft alles te maken met de mogelijkheden om gegeven instructie en oefenstof op te slaan en met één klik weer tevoorschijn te halen. Een kortere of langere herhaling van de leerstof is daardoor veel makkelijker geworden en in de praktijk zien we dan ook dat dit vaker gebeurt. Vaak is het ook zo dat digibordsoftware die hoort bij een methode dit type herhalingsstof al bevat. En door dit grote gebruiksgemak heeft een leerkracht ook meer tijd vrij voor de extra begeleiding van risicoleerlingen.

4c. Omgaan met verschillen: didactische variatie
Pas als extra instructie en begeleiding en het verlengen van de leertijd onvoldoende rendement opleveren bij risicoleerlingen, is het moment daar om ook te kijken naar de didactische aanpak: hoe wordt de stof aan verschillende kinderen aangeleerd? Hierbij geldt dat het niet goed is om te snel van aanpak veranderen: geef kinderen eerst de kans om voldoende te oefenen en te herhalen. Als dan blijkt dat de kinderen de stof nog niet gaan beheersen, kan het zinvol zijn om voor een andere aanpak te kiezen.

Gebruikssituaties
De bijdrage die het digitaal schoolbord kan leveren aan de effectiviteit van het onderwijs is sterk afhankelijk van de manier waarop het wordt ingezet. Uiteindelijk is het hierbij belangrijk wat er op het bord staat en in welke situatie het gebruikt wordt. In grote lijnen zijn er vier gebruikssituaties van het digibord te onderscheiden: als ‘tussendoortje’, als aanvulling op de methode, bij het zelf arrangeren van lessen en bij het direct werken vanuit de digibordsoftware van de methode. We zullen ze hierna kort bespreken en daarbij ook voorbeelden geven van veelgebruikte software en websites.

a. Als tussendoortje
De eerste tijd dat een digibord nieuw in de klas aanwezig is, heeft het meestal niet zoveel invloed op het lesprogramma. Het digibordgebruik staat niet of nauwelijks in het teken van het streven naar kwaliteitsverbetering. Het bord biedt dan vooral de mogelijkheid om veel meer gebruik te maken van beelden, filmpjes en audio, waarmee de wereld en de actualiteit op een ongekend eenvoudige manier in de klas belanden. De meest gebruikte ‘bordvulling’ bestaat uit websites waarmee foto’s en filmpjes gezocht en getoond kunnen worden, zoals Youtube.com, Uitzendinggemist.nl, Schooltv.nl/beeldbank, Teleblik.nl, Klassetv.nl, Flickr.com en Google.nl/afbeeldingen. Daarnaast zijn de sites van educatieve programma’s als Klokhuis, Willem Wever en Sesamstraat zeer interessant. Voor nieuws en nieuwsfeiten wordt vaak gebruikgemaakt van Nu.nl, het Jeugdjournaal.nl en Kidsweek.nl. (Digitale) spelletjes vindt u op sites als Spelletjesplein.nl, Leerspellen.nl en Speelzolder.nl..Het digibord biedt op deze manier leuke zaken voor tussendoor en met een dergelijke vulling van korte tussenmomenten kan de schooldag een stuk leuker worden.

b. Als aanvulling op de methode
De leerstof die in de lessen op scholen aan bod komt, is vaak afkomstig uit een methode. Dit geldt vooral voor lessen bij de basisvaardigheden lezen, taal en rekenen. Het grote voordeel is dat de leerlijnen in methoden helder en over het algemeen goed doordacht zijn. De leerkracht hoeft niet voortdurend vanaf een nulpunt zijn lessen samen te stellen. Toch zijn er ook wel wat nadelen. Een methode bestaat vaak uit een omvangrijk pakket van materialen dat minstens een jaar of acht meegaat. En zeker wanneer het papieren methoden betreft, is de mogelijkheid om de actualiteit in de lessen in te bouwen, beperkt. Hier biedt het digibord een duidelijke meerwaarde. Verder vormen ook de zoekmogelijkheden via het digbord een mooie aanvulling op methoden. Digitale encyclopedieën als Wikipedia.nl en Wikikids.nl, zoekmachines als Google.nl, Davindi.nl en Bing.nl en woordenboeken als Vandale.nl, Rijmwoorden.nl en Spreekwoorden.nl maken het mogelijk om in de interactie breder te gaan dan methodemakers vooraf bedacht hebben. En als digitale topografische naslagwerken bieden Google.nl/maps en Google earth natuurlijk ook prima aanvullingen.

c. Zelf lessen arrangeren
Methoden leveren kant-en-klare lessen. Door gebruik te maken van deze bestaande lessen bespaart een leerkracht veel tijd. En voor leerkrachten die minder bekend zijn met de leerlijnen zijn ze ook een belangrijke steun en vormen ze een professionaliseringsmiddel. Als alternatief voor het gebruik van kant-en-klare lessen kunnen lessen op basis van een vastgestelde leerlijn ook zelf worden samengesteld. Op internet is veel materiaal voorhanden. Toch is het zelf arrangeren van lessen, zeker als het de basisvaardigheden betreft, iets wat niet onderschat mag worden. Het ontwerpen, maken of zoeken van een goede leerstofopbouw, krachtige lesdoelen, effectieve instructiemomenten, passende teksten, bijpassend beeldmateriaal en doelgerichte oefenstof vraagt nogal wat. Gelukkig nemen de mogelijkheden om via het internet zaken met elkaar te delen toe, maar in termen van samenhang, voorbereidingstijd en professionaliteit blijft het een grote klus. En een klus met veel verantwoording. Dit is ook de reden dat weinig scholen ervoor kiezen om hun lesprogramma op deze manier in te vullen en inspecties het zeker niet stimuleren. Als een schoolteam er toch voor kiest om (een deel van) het lesprogramma zelf te ontwikkelen, kan gebruik worden gemaakt van allerlei materialen die via startpagina’s als Startpagina.nl, Yurls.net en Symbaloo.com of op eigen websites van leerkrachten reeds klaarstaan.

Afbeelding 3: aspecten die een rol spelen bij het zelf arrangeren van lessen.

Het digibord biedt hier ook mogelijkheden. Veel fabrikanten van digitale schoolborden bieden gekoppeld aan hun product mogelijkheden om ontworpen templates, lesideeën en uitwerkingen in een soort van community te delen. Het is ook mogelijk dat het initiatief Wikiwijs, onlangs gestart vanuit Kennisnet en de Open Universiteit, het zelf arrangeren wat meer kansen gaat geven. Met dit initiatief gaat geprobeerd worden om op een wikipedia-achtige manier leerstof te maken, te redigeren, publiceren en te delen. Of het allemaal gaat werken, zullen we in de toekomst gaan zien. Maar duidelijk is wel dat de digitalisering van leerstof in combinatie met de weergave op een digibord een belangrijke stimulans kan zijn om zelf met de stof aan de slag te gaan.

d. Methodisch werken
De situaties waarin het digibord gebruikt worden, zijn momenteel aan het veranderen. Daar waar het digibord in eerste instantie vooral gebruikt werd op momenten tussendoor en om de inhoud van een methode aan te vullen, zien we nu het accent steeds meer verschuiven naar methodisch gebruik van het bord. Veel uitgevers zijn bezig met het beter integreren van digibordgebruik in hun methoden of hebben dit al gedaan en dit leidt tot veel nieuwe mogelijkheden. De digibordsoftware wordt daarmee steeds meer het hart van de methode.

Afbeelding 4: digimenu op basis van uitgewerkte dagindelingen (bron aanvankelijk leesmethode Veilig leren lezen).

Afbeelding 5: digimenu op basis van compleet methode-overzicht (bron taalmethode Taal in beeld).

Natuurlijk stelt dit wel kwaliteitseisen aan de software zelf. Volledig geïntegreerde digibordsoftware bestaat uit drie lagen. De eerste laag wordt gevormd door een overzichtsmenu. Dit biedt een compleet overzicht van het programma van de methode en er kan doorheen geklikt worden. Alle onderdelen van de methode kunnen met enkele ‘clicks’ bereikt worden. Door een dergelijk digimenu krijgt een methode een volwaardige elektronische ingang en neemt het gebruiksgemak enorm toe.
Vanuit het digimenu is het vervolgens mogelijk om door te klikken naar een tweede laag, waarbinnen leerlingmateriaal groot geprojecteerd kan worden. Deze weergave is vergelijkbaar met wat op papier te zien is, waardoor het gecombineerd werken met het digibord en papieren boekjes makkelijker wordt en het onderwijs passender gemaakt kan worden. Leerlingen die de leerstof makkelijker opnemen en beschikken over een goede leesvaardigheid en werkhouding, gaan dan in veel gevallen sneller zelfstandig aan het werk, veelal ondersteund door papieren materiaal. De kinderen die wat meer moeite hebben met het bereiken van de doelen kunnen met de digitale ondersteuning meer instructie en begeleiding krijgen.
Het meest interessant is de derde laag van de digibordsoftware, want daarin vinden we toepassingen die op papier niet mogelijk zijn. Het gaat hierbij om digitale hulpprogramma’s die vanuit de geprojecteerde lessen met één muisklik gestart kunnen worden. Ze ondersteunen de instructie en begeleiding door de leerkracht. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om programma’s die de leesstrategieën bij begrijpend lezen geanimeerd uitleggen en inoefenen. Of om geanimeerde prentenboeken, letterlijnen, flitsoefeningen en structuureeroefeningen bij het voorbereidend en aanvankelijk lezen. Of om woordenhulpprogramma’s die kinderen helpen als ze moeilijke woorden tegenkomen. Belangrijk hierbij is wel dat deze digitale programma’s ook daadwerkelijk geïntegreerd zijn in het methodisch programma. Op die manier voegt het digibord iets toe wat op papier niet kan. Weinig leerkrachten zijn geïnteresseerd in digibordstof die methoden alleen maar verder doen uitdijen en daarmee de tijdsdruk op het lesrooster alleen maar vergroten.

Afbeelding 6: gedigitaliseerde letterlijn voor het digitale schoolbord (bron aanvankelijk leesmethode Veilig leren lezen).

Afbeelding 7: digitale woordenhulp voor het digitale schoolbord (bron taalmethode Taal in beeld en begrijpend leesmethode Lezen in beeld).

In dit artikel is gekeken naar de kenmerken van effectief onderwijs en de mate waarin het digibord daaraan een positieve bijdrage kan leveren. Als we kijken naar de kracht van het digitaal schoolbord in het perspectief van effectief onderwijs, kunnen we samenvattend zeggen dat het gebruik van een digibord veel te bieden heeft. Het gebruik van het digibord kan de betrokkenheid van leerlingen vergroten en biedt vele mogelijkheden op het gebied van extra instructie en begeleiding aan zorgleerlingen. Ook als we kijken naar de andere kenmerken van effectief onderwijs (doelgerichtheid, een effectieve lesmodel, het bieden van extra leertijd en het realiseren van didactische variatie) zien we dat het digibord een positieve bijdrage kan leveren, maar het uiteindelijke effect is daarbij sterk afhankelijk van de situatie waarin het bord gebruikt wordt en de didactische keuzes die de leerkracht aanvullend maakt.

Checklist Digibordgebruik

• Is het digibordgebruik leerdoelgericht?
• Maakt het digibordgebruik kinderen meer betrokken?
• Passen de digibordactiviteiten binnen een effectief lesmodel?
• Leidt het digibordgebruik tot betere instructie aan en begeleiding van risicoleerlingen?
• Leidt het digibordgebruik niet tot te weinig zelfstandig leren door de goede leerlingen?
• Wordt het digibord gebruikt om de effectieve leertijd te verlengen?
• Wordt het digibord benut voor variatie in didactische aanbieding?

Literatuur:

• Fisser, P. , & Gervedink Nijhuis, G. (2009). Digiborden in de klas: vanzelfsprekend of toch vernieuwend? In: Proceedings Onderwijs Research Dagen, pp 248-249.
• Kennisnet (2009). Vier in balans monitor 2009. ICT in het onderwijs, de stand van zaken.
• Manzano, R.J. (2003). What works in schools; translating research into action. Alexandria: ASCD.
• Vernooij, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers. Werken aan preventie en beter omgaan met leesproblemen. Amersfoort: CPS.
• Ward, B. (1987). Instructional grouping in the classroom. School Improvement Research Series. NW Regional Education Laboratory.

Met dank aan Jeske Heezemans.

Presentatiefilm 'De kracht van het digibord'

Hoe ICT het woordenschatonderwijs kan verbeteren

Door Jos Cöp

Woordenschatonderwijs staat momenteel enorm in de belangstelling. Niet omdat het een modetrend is, maar omdat wetenschappers overtuigend aantonen dat het niet beschikken over een goede woordenschat in heel veel gevallen leidt tot slechte schoolprestaties.
Vaak wordt dit deelgebied van taalontwikkeling vooral geassocieerd met het aanleren van nieuwe woorden. Maar goed woordenschatonderwijs is breder en zit cyclisch in elkaar. In artikel wordt daarom de cirkel van het woordenschatonderwijs geïntroduceerd. Deze cirkel omvat een compleet scala aan samenhangende activiteiten die samen staan voor geïntegreerd, compleet en effectief woordenschatonderwijs. Moderne informatie- en communicatietechnologie (ICT) kan hierbij een zeer belangrijke rol vervullen. Goed doordachte woordenschatsoftware en andere digitale toepassingen bieden kansen die er nog nooit geweest zijn. Het is nu tijd om ze te benutten.

Een succesvolle schoolloopbaan
Woorden staan centraal in onze taal. Zonder een gedegen woordenschat is taalontwikkeling maar beperkt mogelijk. Het herkennen van woorden (decoderen, vlot lezen, lezen met begrip, luisteren) en het actief gebruiken van taal (spreken, schrijven, spellen) wordt veel moeilijker op het moment dat de woordbetekenissen niet bekend zijn. Daarmee is een goed ontwikkelde woordenschat een van de belangrijkste voorwaarden voor een succesvolle schoolloopbaan (o.a. Biemiller, 2003).

Afbeelding 1: De relatie tussen woordenschat en andere schoolse vakgebieden.

Verschillen in woordenschat
Al op jonge leeftijd zijn er enorm grote verschillen tussen kinderen als het gaat om woordbetekenissen die ze kennen. Deze verschillen ontstaan door een drietal zaken (o.a. Anderson & Nagy, 1992).
Ten eerste kunnen de verschillen worden verklaard door omgevingsfactoren, zoals de mate waarin de thuisomgeving taalrijk is. Het aantal woorden dat kinderen in diverse thuissituaties per uur horen, verschilt enorm. Stahl (1999) kwam op basis van onderzoek tot een aantal van 615 woorden per uur bij gezinnen die verkeren in een bijstandssituatie. In gezinnen met lichtgeschoolde ouders stijgt dit aantal tot 1251. Bij hoogopgeleide ouders gaat het zelfs om 2153 woorden per uur. Getallen zijn er om te relativeren, maar de verhouding spreekt boekdelen.
Ten tweede kunnen verschillen soms worden verklaard zijn er de biologische factoren. Taal- of geheugenproblemen kunnen maken dat het uitbreiden van de woordenschat minder vanzelfsprekend is dan vaak wordt aangenomen.
Ten derde speelt bij ontstaan van verschillen de leesvaardigheid en het leesgedrag een belangrijke rol. Meerdere onderzoekers (o.a. Anderson & Nagy, 1992) hebben overtuigend aangetoond dat juist door veel lezen de mogelijkheid ontstaat om veel nieuwe woorden te leren kennen. Het niet goed kunnen of willen lezen is daardoor een enorme beperking voor de uitbreiding van de woordenschat.

Het woordenschatgat
Kinderen uit taalrijke milieus horen veel meer verschillende woorden en al op 3-jarige leeftijd kennen ze vijf keer zo veel woordbetekenissen als hun klasgenootjes uit taalarme milieus (Stahl, 1999). Dit dilemma staat ook wel bekend als het woordenschatgat. Een gat waarbij onderzoekers het met elkaar oneens zijn over de mogelijkheden om het te dichten. De vraag daarbij is natuurlijk ook of het dichten van het gat wel het doel zou moeten zijn. Het perspectief van het nadrukkelijk aansluiten bij de individuele onderwijsbehoeften en mogelijkheden van kinderen, lijkt een veel beter uitgangspunt. Want over één ding is een ruime consensus: iedere substantiële uitbreiding van de woordenschat laat onderwijskansen stijgen.

Verschillen in woordenschat
Dan is er nog de enorme diversiteit aan woordbetekenissen die kinderen kennen. Doordat het woordenpotentieel in de Nederlandse taal bijna onuitputtelijk is en interesses en leefwerelden van leerlingen sterk kunnen verschillen, is ook de opbouw van hun woordenschat maar gedeeltelijk vergelijkbaar. Deze verschillen komen vaak samen op school. Enerzijds lastig natuurlijk, want hoe ga je om met deze diversiteit. Anderzijds is het een enorme uitdaging.

Afbeelding 2: Verschillen in woordenschat op basis van interesse en leefwereld.

Na de thuissituatie is de school dé plek om kinderen een flinke duw te geven in de richting van een succesvolle ontwikkeling. Als de school het voertuig is, dan zijn woorden minstens de smeerolie, maar waarschijnlijk ook het fundamentele gedeelte van de brandstof.

Woorden leren
Het brein is moeilijk te doorgronden. Toch is het belangrijk om een beeld te hebben van hoe het leren van woorden in zijn werk gaat. Veelal wordt hierbij een vergelijking gemaakt tussen de werking onze hersenen en een grote computer. Hierbij speelt de theorie van de neurale netwerken een belangrijke rol. In deze theorie wordt het brein voorgesteld als een groot neuraal netwerk, met neuronen als knooppunten en verbindingen als dragers van processen. Betekenisaspecten van woorden worden daarbij voorgesteld als knooppunten en de dikte en het al of niet aanwezig zijn van verbindingen tussen deze knooppunten bepalen of we woorden wel of niet kennen.

Het vergroten van de woordenschat is daarbij dus een actief proces met als doel het leggen van verbanden tussen betekenisaspecten van woorden. De kennis van woorden wordt geconstrueerd en het veelzijdig oefenen vergroot de mogelijkheden om woorden passief en actief te gebruiken. Voor lessen in woordenschatontwikkeling betekent dit dat er behoorlijk wat activiteiten nodig zijn om succes te boeken. De kinderen moeten veelvuldig in contact komen met verschillende invalshoeken van het woord en het is ook noodzakelijk om veel te oefenen. Pas dan kunnen kinderen het woord herkennen en het actief gebruiken.

Welke woorden?
Een van de meest ingewikkelde zaken van woordenschatonderwijs is het bepalen van de woorden die kinderen moeten leren. Verschillende criteria worden regelmatig aangevoerd ter verdediging van een bepaalde woordenselectie (Nagy & Hiebert, 2008). In grote lijnen gaat het hierbij om drie soorten argumenten.
Een eerste argument is de woordfrequentie oftewel hoe vaak woorden gebruikt worden. Hoogfrequente woorden hebben daarbij de voorkeur omdat het kennen van deze woorden meer effect heeft op de verbetering van de taalvaardigheid van de leerling.
Een tweede argument is de vertrouwdheid van woorden. Deze hangt samen met de mogelijkheid om de betekenis van een woord te herkennen en te begrijpen. Naarmate het voor meer mensen mogelijk is om een woord te snappen, is de vertrouwdheid van dat woord groter. Het woord ‘mediaspeler’ zal daarom niet gauw in lagere groepen aangeboden worden. Het vraagt te veel achtergrondkennis om het woord te kunnen begrijpen.
Een derde argument hangt samen met de interconnectiviteit, oftewel de verbinding tussen woorden in het mentale lexicon. Naarmate een woord meer verbindingen heeft met andere (bekende) woorden, dan is de zinvolheid om het woord aan te leren meer aanwezig. Gewoon omdat de kans op het blijvend onthouden van het woord groter is. Vanuit deze invalshoek wordt vaak gepleit voor het aanleren van woordclusters.

Woordselecties
Al met al blijft het bepalen van de woorden die kinderen moeten leren een heel moeizaam proces. Met name op dit gebied zal toekomstig wetenschappelijk onderzoek nog heel veel toe kunnen voegen.
Vanuit de klas bekeken is het raadzaam om bij de woordselectie rekening te houden met de genoemde argumenten. Kies voor woorden die hoogfrequent zijn. De kinderen komen ze daardoor vaak tegen, waardoor ze er meer profijt van zullen hebben. Daarnaast biedt het feit dat deze woorden regelmatig passeren de beste garantie dat het woord ook echt onthouden wordt. Het onderwijzen van hoogfrequente woorden vergroot daarmee het rendement van het woordenschatonderwijs.
Kies daarnaast ook voor woorden die vertrouwd genoeg zijn voor kinderen, want als het begrip van de betekenis al een probleem is, lijkt de kans op het onthouden van het woord minimaal.
Tot slot is het goed om oog te hebben voor verbindingen tussen woorden. Bied nieuwe woorden aan in clusters die qua betekenis bij elkaar horen, bijvoorbeeld door ze te selecteren op basis van een thema. Hierdoor kan het aanbieden smeuïger worden en is de kans op veel herhaling (consolidatie) groot. Losse woorden oefenen is duidelijk minder efficiënt (Graves, 2008), tenzij deze woorden specifiek gekozen worden om vaardigheden en strategieën te oefenen. Om kinderen te laten ervaren dat de woordbetekenis afgeleid kan worden uit de woordbouw, is het niet zinvol om zuiver thematisch een woordcluster samen te stellen. In deze situatie is een eerste vereiste dat het gaat om woorden waarbij de betekenis begrepen kan worden vanuit de woorddelen. Bijvoorbeeld doordat het woord een samenstelling is (voetbal) of de betekenis mede bepaald wordt door het achtervoegsel (gevoelloos).
Als bij de woordkeuze rekening gehouden wordt met de bovenstaande zaken, dan is aan een belangrijke voorwaarde voor effectief woordenschatonderwijs voldaan.

Nieuwe woorden en mediagebruik
Veel nieuwe woorden die kinderen leren, worden nooit uitgelegd. Ze komen ze tegen, leiden zelf de betekenis af of maken gebruik van andere bronnen om erachter te komen. Te denken valt hierbij aan opzoeken of navragen. Vervolgens gaan ze ermee aan de slag en worden dermate intensief met de woordbetekenis geconfronteerd dat het ook onthouden wordt. Een belangrijk manier om woorden te leren is dus om ervoor te zorgen dat kinderen voldoende onbekende, maar wel functionele, woorden tegenkomen. Dat wil zeggen, woorden die in een redelijke frequentie gebruikt worden en qua vertrouwdheid niet te makkelijk en ook niet te moeilijk zijn.
In een schoolse omgeving wordt het in contact komen met deze woorden veelal gelijkgeschakeld met het zorgen dat kinderen de juiste boeken en teksten lezen. Deze redenering klopt ten dele. Natuurlijk is het zo dat boeken en schriftelijke teksten altijd een belangrijke plaats zijn geweest om nieuwe woorden en begrippen tegen te komen. Maar met betrekking tot het mediagebruik weten we dat jongeren steeds minder tekst tegenkomen op papier en steeds meer taal van schermen lezen en beluisteren. Uit onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau (Breedveld e.a., 2006) naar de tijdsbesteding per mediavorm, blijkt dat het lezen in gedrukte media afneemt. Daar staat tegenover dat er een duidelijke opgaande lijn te zien is in het gebruik van de computer, de televisie, internet en audio. Dit betekent dus dat kinderen steeds vaker nieuwe woorden tegenkomen op beeldschermen en in geluidsbestanden in plaats van op papier. Dit heeft zeker betekenis voor het woordenschatonderwijs, want het is belangrijker dat kinderen veelvuldig met nieuwe woorden in aanraking komen dan dat dit per se op papier zou moeten gebeuren. Schermen zijn niet meer weg te denken in de leefomgeving van jongeren. Sterker nog, voor veel van hen is het een van de plaatsen waar ze intensief talig bezig zijn. Waarom dus niet ook in de woordenschatles.

Impliciet en expliciet woordenschatonderwijs
Uit Amerkaans onderzoek (o.a. Carlisle, 2002; Baker, Simmons & Kame'enui, 1997; White, Graves, & Slater, 1990) blijkt dat kinderen jaarlijks hun woordenschat uitbreiden met 300 tot 600 woorden op basis van expliciet woordenschatonderwijs. Bij deze vorm van onderwijs is er sprake van gerichte instructie waarmee woorden worden uitgelegd. Een veel groter aantal woorden, 3000 tot 3500 in getal, leren kinderen op een impliciete manier, waarbij ze de betekenissen van woorden leren kennen zonder dat deze expliciet aangeleerd worden. Onderzoekers (o.a. Graves, 2006) vestigen daarom regelmatig de aandacht op het feit dat er geen beste manier is dit onderwijs te geven. Impliciet en expliciet woordenschatonderwijs vullen elkaar immers uitstekend aan.

De cirkel van het woordenschatonderwijs
In Nederland is de laatste jaren de belangstelling voor expliciet woordenschatonderwijs sterk toegenomen. Daarmee wordt onderwijs in woordenschatontwikkeling vaak volledig geassocieerd met het gericht aanleren van woordbetekenissen. Alhoewel dit een belangrijk gedeelte is, zijn er meer zaken die een positieve invloed hebben op het vergroten van de woordenschat van kinderen. Deze zaken hebben een cyclisch karakter en zijn daarom te plaatsen in de vorm van een cirkel. Binnen deze cirkel kunnen we vier onderdelen onderscheiden. Ze staan samen voor evenwichtig woordenschatonderwijs.

Afbeelding 3: De cirkel van het woordenschatonderwijs.

De taalrijke omgeving
Het eerste onderdeel van de cirkel van het woordenschatonderwijs heeft te maken met de taalrijke omgeving. Het ontwikkelen van de woordenschat is in eerste instantie afhankelijk van het tegenkomen van woorden die kinderen nog niet kennen, maar waarvan het wel de moeite waard is om ze kennen. We weten dat er grote verschillen zijn in thuissituaties, maar ook scholen verschillen in de mate waarin de onderwijsleeromgeving taalrijk is ingericht. Is dit het geval, dan komen kinderen op ongedwongen wijze in contact met veel woorden in een echte, authentieke context. Op deze manier ontwikkelt zich het woordbewustzijn, krijgen ze interesse in woorden en groeit hun woordenschat zonder dat er sprake is van gerichte instructie. Een stimulerende omgeving heeft enerzijds te maken met de materiële invulling van de schoolomgeving (veel zichtbare en bereikbare taal) en anderzijds met de talige activiteiten. Voorbeelden hiervan zijn de talige aankleding van de school, interactief voorlezen, woordbesprekingen bij de zaakvakken, gespreksvormen en uitwisselingsvormen zoals presentaties of discussies.

Afbeelding 4: Taalarme en taalrijke fysieke omgeving in relatie tot woordenschatonderwijs.

Ook de digitale leefomgeving op scholen is onderdeel van deze context, met het internet als belangrijke ontmoetingsplek met nieuwe woorden die een verrijking van de woordenschat kunnen betekenen. Hierbij kan met name gedacht worden aan websites die gebruikt worden om woorden, begrippen en informatie na te zoeken, zoals zoekmachines, woordenboeksites en digitale encyclopedieën. Verder zijn er talloze educatieve sites die bedoeld zijn om je te verdiepen in onderwerpen, veelal vindbaar met gebruik van de eerder genoemde zoekmachines. Dan zijn er nog videosites waar op basis van zoekwoorden in veel gevallen bijpassend beeldmateriaal te bekijken is. Geen krachtigere manier om achter het begrip lava te komen dan het te zien stromen uit een vulkaan.

Afbeelding 5: Taalrijke digitale omgeving in relatie tot woordenschatonderwijs.

Vaardigheden en strategieën
Het tweede onderdeel van de cirkel van het woordenschatonderwijs zijn de strategieën en vaardigheden om de betekenis van woorden die nog onbekend zijn, af te leiden. Deze invalshoek vloeit op een logische manier voort uit het verkeren in een taalrijke omgeving met veel nieuwe woorden. Instructie geven over woorden kan heel zinvol zijn, maar de meeste woorden leren kinderen zonder dat er wat uitgelegd wordt. Ze leiden de betekenis zelf af (uit beeld, uit de woordbouw, of uit de omringende tekst), zoeken het woord op of vragen het na. Hierbij zal overigens vaak blijken dat de woordbetekenis niet beklijft door één keer de juiste betekenis gehoord of gezien te hebben. Daarom is het belangrijk dat kinderen zelf ook over strategieën en vaardigheden beschikken waarmee ze in staat zijn om de betekenis beter te onthouden. Dit kunnen ze doen door te associëren (bijvoorbeeld een woordweb te maken), woorden aan elkaar te verbinden met een relatieschema (bijvoorbeeld een woordparaplu, woordkast, woordpad of woordpodium) of de woordbetekenissen toe te passen (bijvoorbeeld in raadsels, teksten, afbeeldingen, gespreksvormen of presentaties). De aandacht voor vaardigheden en strategieën in het woordenschatonderwijs is over het algemeen helaas erg beperkt.

Afbeelding 6: Sleutelkaart uit de methode Taal in beeld met vaardigheden om de betekenis van onbekende woorden af te leiden.

Aanleren van nieuwe woorden
Het derde onderdeel van de cirkel van het woordenschatonderwijs is gericht op het aanleren van woordbetekenissen. Slagen kinderen er niet in om hun woordenschat voldoende uit te breiden op een impliciete manier, dan moet de verrijking gezocht worden in het geven van instructie en gericht oefenen.

Afbeelding 7: VSCC-model van Verhallen & Verhallen (2000).

Veel scholen kiezen ervoor om hierbij gebruik te maken van het VSCC-model (Verhallen & Verhallen, 2000) dat bestaat uit de volgende vier fasen: voorbewerken (motiveren, netwerk openen), semantiseren (veelzijdig uitleggen), consolideren (ongeveer zeven keer herhalen) en controleren (toetsen). Dat deze werkwijze veel toegevoegde waarde kan hebben voor kinderen met een beperkte woordenschat, is inmiddels wel duidelijk. Maar door het enorme tijdsintensieve karakter en het accent op diepe woordkennis is er wel veel tijd nodig om relatief weinig woorden te leren. Zoals reeds eerder aangegeven, verbinden wetenschappers deze werkwijze met een toename van de woordenschat met 300 tot 600 woorden per jaar (o.a. Carlisle, 2002; Baker, Simmons & Kame'enui, 1997; White, Graves, & Slater, 1990). Toch is deze beperkte aanvulling zeer belangrijk, zeker als hiermee een aantal hoogfrequente en belangrijke sleutelwoorden worden aangeleerd. De uitbreiding van de woordenschat van een kind met deze woorden kan als katalysator dienen voor het kunnen snappen van een groot aantal gerelateerde woorden.

Gebruiken van nieuwe woorden
Het vierde onderdeel van de cirkel van het woordenschatonderwijs is het gebruiken of toepassen van de nieuwe woordbetekenissen. Uiteindelijk is dit het doel van woordenschatonderwijs. Dit betekent dat kinderen bij het lezen, schrijven, luisteren en spreken de woorden passief herkennen en actief gebruiken. Dit doen ze in functionele teksten en authentieke taaluitingen: ingezonden brieven, advertenties, e-mails, verslagen, presentaties, woordschilderijen, woordraadsels en ga zo maar door. Als dit doel niet bereikt wordt, dan heeft het geleerd hebben van de woordbetekenissen weinig toegevoegd. Daarnaast heeft het gebruiken van nieuwe woordbetekenissen een delend karakter. In de communicatie tussen kinderen gaan de woorden een rol spelen, wat betekent dat de omgeving weer taalrijker geworden is en ook andere kinderen in contact komen met nieuwe woorden die ook voor hen belangrijk kunnen zijn. En hiermee is de cirkel rond en zijn we weer bij de eerste invalshoek van de woordenschatcirkel: de (nog) taalrijke(re) omgeving.

De toegevoegde waarde van ICT
Om woordenschatonderwijs effectiever te maken, is het belangrijk om het breder te zien dan alleen het leren van nieuwe woorden. Dit kan door uit te gaan van de onderdelen van de cirkel van het woordenschatonderwijs: de taalrijke omgeving, vaardigheden en strategieën, het aanleren nieuwe woorden en het gebruiken van nieuwe woorden. Bij alle onderdelen van deze cirkel is meerwaarde te creëren door gebruik te maken van ICT. Per onderdeel zijn er verschillende mogelijkheden om hardware en software te gebruiken. En met name de rol van het internet als basisvoorziening wordt daarbij steeds belangrijker. In het volgende schema, staan een aantal gebruiksmogelijkheden van ICT binnen het woordenschatonderwijs. Ook worden per onderdeel een aantal sites of programma’s genoemd die bruikbaar kunnen zijn.



Schema: Voorbeelden van gebruiksmogelijkheden van ICT binnen het woordenschatonderwijs. (Klik op het schema om het te vergoten.)

Organisatievormen en de computer
Bij discussies over het werken met computers in de klas is altijd te horen dat het erg lastig te organiseren is, doordat er te weinig apparatuur beschikbaar is. Deze opmerkingen zijn deels terecht, maar het is wel opvallend om te zien dat de gekozen organisatievorm vaak beperkt blijft tot één kind achter één computer. Dat is lekker overzichtelijk en individuele leerresultaten zijn goed te volgen, maar tegelijkertijd is er weinig gerichte interactie tussen kinderen en alle werkplekken zijn snel bezet.
Dit wordt al anders als we twee leerlingen samen achter de computer laten werken. Dan ontstaat er al snel meer interactie en kan het dubbele aantal kinderen met een pc werken. Ineens gaan kinderen overleggen of ze het woord ‘beamen’ wel of niet kennen. En om elkaar te overtuigen vliegen de betekenisaspecten over en weer. Samen leren achter de computer gaat echter niet vanzelf. Het is belangrijk om te bewaken dat er een rolverdeling is waar beide kinderen iets aan hebben. Verzint het ene kind alle antwoorden en is de rol van het tweede kind alleen maar het ja-knikken, dan valt er nog heel wat te verbeteren.

Naast individueel en samenwerkend leren met een computer, wordt het momenteel ook steeds gemakkelijker om met meer kinderen tegelijk te leren met behulp van een computer en een digitaal schoolbord. Het belangrijkste winstpunt bij dit medium is dat er zaken groot geprojecteerd kunnen worden. Hierdoor ontstaan nieuwe mogelijkheden om begeleiding te bieden en gerichte interactie tussen meerdere leerlingen te creëren. Bijvoorbeeld door samen de opdrachten uit te voeren of andere digitale bronnen te bekijken. De tijd is er dus rijp voor om ook woordenschatsoftware groot te projecteren en er vervolgens, met de kinderen die het nodig hebben, samen mee aan de slag te gaan. In de toekomst zullen we zien dat een dergelijke werkwijze een belangrijke aanvulling gaat worden op zowel het individueel werken met een pc als het samen werken uit boekjes. Begeleid onderwijs met behulp van een computer en een digibord biedt veel nieuwe mogelijkheden voor doelgerichte interactie en hoeft daardoor zeker niet te vervallen in frontaal klassikaal onderwijs.

ICT als alternatieve instructiebron
De meest bekende voorbeelden van ICT in het woordenschatonderwijs zijn de computerprogramma’s die tot doel hebben om nieuwe woorden aan te leren. Daar is ICT een belangrijk middel om de instructie flexibeler te maken en meer los te koppelen van instructie door de leerkracht. Met als het belangrijkste winstpunt dat de organisatie in de klas beter haalbaar wordt. Ook de hedendaagse leerkracht heeft nog steeds maar twee handen. Vaak te weinig om gericht mondelinge instructie te geven aan alle kinderen die dat nodig hebben. Als de verschillen tussen kinderen echt te groot worden, dan is er behoefte aan meer onderwijs op maat en flexibilisering van de instructie. Bij een deelgebied als woordenschatontwikkeling, met vaak enorme verschillen in de omvang en gerichtheid van de woordenschat, is het dan zeer belangrijk om na te gaan of alternatieve instructiebronnen een oplossing kunnen bieden. Mede daarom is het verheugend dat Amerikaans onderzoek (McCardle, 2004) laat zien dat woordenschatinstructie met de computer effectiever kan zijn dan traditionele instructie. Een kanttekening hierbij is wel dat dit sterk afhankelijk is van de kwaliteit van de software in combinatie met de kenmerken van de doelgroep.

Kwaliteitskenmerken
Om vast te kunnen stellen welke software effectief is, is het belangrijk om eerst af te bakenen wat nu wel en niet valt onder woordenschatsoftware. Iets doen met woordbetekenissen is in ieder geval onvoldoende, want dan zou zo’n beetje alles onder deze noemer kunnen vallen.
Een eerste belangrijke voorwaarde is dat er een didactiek in verwerkt zit om kinderen op een effectieve en efficiënte manier nieuwe woorden te laten leren. Dit is meestal het eerder genoemde VSCC-model of een afgeleide hiervan. De basis hiervan is dat woorden ook in de software veelzijdig worden uitgelegd, er meerdere malen mee geoefend wordt en dat ook getoetst wordt of leerlingen het woord kennen. Een tweede belangrijke voorwaarde is dat er een groot aantal woorden, minimaal enkele honderden, op deze manier worden aangeboden. Voldoet de software niet aan deze kenmerken, dan vallen de betreffende pakketten niet onder de noemer woordenschatsoftware. Er zijn namelijk onvoldoende garanties te geven dat de kinderen door te werken met de software ook daadwerkelijk hun woordenschat substantieel vergroten.

Wel of niet methodegebonden
Goede woordenschatsoftware hoeft niet gebonden te zijn aan een taal- of lees- of wereldoriëntatiemethode. Maar het kan wel grote voordelen hebben als dit wel het geval is. Bij een methodegebonden pakket zijn de woorden namelijk op een functionele manier verbonden met dat wat al in de klas gebeurt. Ze komen al aan de orde in de lessen en worden nog verdiept door middel van de software. Dit betekent dat de betreffende betekenissen nooit zomaar uit de lucht komen vallen en op een geïsoleerde manier aan de orde komen. Bij het ‘los’ aanbieden van woorden is de kans een stuk kleiner dat kinderen het woord uiteindelijk onthouden.

Didactiek op basis van VSCC-model
Goede woordenschatsoftware is gebouwd op een effectieve didactiek om woorden te leren. Deze is, net als het VSCC-model, gebaseerd op het directe instructiemodel. Dit algemene onderwijskundige model voor het geven van instructie gaat uit van de volgende fasering van de leeractiviteit: introductie, instructie, inoefening, verwerking en evaluatie. (Zie de parallellen met VSCC-model op het gebied van woordenschat, waarbij uiteraard de fasering wel een specifieke doorvertaling naar het woordenschatonderwijs heeft gekregen.)

Voorbewerken
Kijken we naar de mogelijkheden van goede woordenschatsoftware, dan kunnen we vaststellen dat het semantiseren (het veelzijdig uitleggen van betekenisaspecten), het consolideren (meerdere malen gericht oefenen) en het contoleren (toetsen of een kind het woord kent) op een heel krachtige manier met de computer kan gebeuren. Dit is minder het geval bij het voorbewerken (motiveren, verbinding leggen met belevingswereld, netwerk openen), want daar is een computer juist niet goed in. Het apparaat kent het kind niet, weet niet wat de specifieke belevingswereld is en kan ook niet globaal inschatten hoe het mentale lexicon (het interne ‘woordenboek’) van het kind eruitziet. Daar waar softwarepakketten toch proberen om het voorbewerken via het computerscherm plaats te laten vinden, blijft het meestal bij het laten beluisteren van een verhaal en het selecteren van de doelwoorden die later uitgelegd gaan worden. De conclusie is daarom dat het voorbewerken, het voor het eerst raken van de doelwoorden, beter tijdens een interactieve activiteit kan gebeuren. bijvoorbeeld in de taal-, lees-, of wereldoriëntatieles of bij een aparte activiteit. De woorden kunnen dan in een functionele context gepresenteerd worden, ondersteund door de gedetailleerde achtergrondkennis en intuïtie van een leerkracht. Hoeveel computers je ook inzet in het onderwijs, de doorslaggevende factor blijft de mens.

Afbeelding 8: Pagina uit het taalboek van de methode Zin in taal Nieuw waarbij doelwoorden op een functionele manier worden geïntroduceerd. (Klik op afbeelding voor vergroting)

Instructie
Effectieve woordenschatsoftware bevat instructie waarin woorden op een veelzijdige manier uitgelegd worden. Een woordbetekenis heeft namelijk altijd meerdere betekenisaspecten die samen staan voor het begrip. Een fiets is een ding waar je op kunt rijden, waar twee wielen en een stuur aan zitten, dat langzamer rijdt dan een auto, waar je ’s ochtends op naar school kunt gaan, etc. Naarmate kinderen meer betekenisaspecten van een woord kennen, zullen ze het minder snel vergeten.

Woordenhulp
In goede software worden woorden op meerdere manieren uitgelegd of gesemantiseerd. Vaak gebeurt dit met een woordenhulp. Door op het woord te klikken, opent een apart schermpje. Hierop staan het woord, afbeeldingen in de vorm van foto’s, illustraties of animaties, een omschrijving en een (context)zin met het woord. Daarnaast valt ook te denken aan het geven van synomiemen, antoniemen en rijmwoorden. Heel goede programma werken daarnaast met woordrelatieschema’s om verbinding te leggen tussen woorden door middel van associëren (bijvoorbeeld het woordweb), ordenen (bijvoorbeeld de woordparaplu en het woordpad), groeperen (bijvoorbeeld de woordkast en het woordpodium).
Verder zorgt audio-ondersteuning ervoor dat de instructie ook te beluisteren is en, als het van toepassing is, ook het geluid bij het woord te horen is (bijvoorbeeld bij het woord zagen). We noemen deze zaken ook wel de invalshoeken van de semantisering. Instructie en oefeningen woorden rijker als er meer invalshoeken gebruikt worden. De leerlingen leren hierdoor meer betekenisaspecten van woorden en de kans op het blijvend onthouden van de woordbetekenis neemt daardoor sterk toe.







Afbeelding 9: Drie schermen uit de woordenhulp van het computerprogramma Woordenschat Taal in beeld behorende bij de gelijknamige taalmethode.

Beeldwoordenboek
Voor jongere kinderen, die zelf nog niet kunnen lezen, is het ook mogelijk om als instructiebron te werken met een beeldwoordenboek. Zij zien een aantal afbeeldingen, bijvoorbeeld in de vorm van foto’s of illustraties. Audio-ondersteuning kan daarnaast enige uitleg geven. Het komt ook voor dat voor jongere kinderen de uitleg is opgenomen in de feedback. Een kind krijgt een opdracht, maar wanneer hierbij fouten gemaakt worden, vertelt een stem wat meer over de betekenis van het woord. Zo is er sprake van verdere uitleg op het moment dat het nodig is.
Deze vormen van instructie geven zijn duidelijk beperkter dan de eerder genoemde woordenhulp, maar leveren op zichzelf al wel een duidelijke meerwaarde.

Individuele woordselecties
Er is de laatste jaren veel aandacht geweest voor de didactiek van het woordenschatonderwijs. Er is daarmee in Nederland een zekere consensus ontstaan over hoe het effectief aanleren van nieuwe woorden in zijn werk gaat. Het VSCC-model is daarvan een belangrijke opbrengst. Het is een werkwijze die inmiddels zijn sporen verdiend heeft als het gaat om het uitbreiden van de woordenschat van kinderen. Maar er zijn ook nadelen verbonden aan deze manier van werken, zoals het reeds genoemde tijdsintensieve karakter.
Daar waar in klassensituaties wordt gewerkt volgens deze aanpak, is er vaak sprake van een interactieve activiteit met een groep kinderen en een vaste selectie met doelwoorden die aan de orde komen. Heel vaak zal dan intensief geoefend gaan worden met woorden die voor een gedeelte van die kinderen al bekend zijn. Dan is de opbouw van de activiteit zeer verantwoord, maar voor deze kinderen is het leerresultaat nul. Ze kenden de woorden al. Juist bij een vakgebied als woordenschatonderwijs waar de verschillen tussen kinderen erg groot zijn, is het belangrijk om zo veel mogelijk uit te gaan van individuele woordselecties. Hierdoor wordt de effectieve leertijd sterk verhoogd. De schaarse onderwijstijd die beschikbaar is, wordt voornamelijk gericht op de onbekende woorden. Voor een leerkracht die met een groep kinderen werkt, is dit niet te doen. Voor een computer juist wel.

Afbeelding 10: Scherm uit het computerprogramma Woordenschat Taal in beeld waarbij de woordselecties individueel worden gemaakt door woorden te slepen naar de ‘ken ik niet’- of ‘ken ik al’-boom.

De kinderen krijgen bij de woorden die worden aangeboden de mogelijkheid om aan te geven of ze het woord wel of niet kennen. De woorden die ze niet kennen, worden uitgelegd en uitgebreid geoefend. De woorden die ze zeggen wel te kennen, worden alleen getoetst. Blijkt dan dat ze een woord toch niet kennen, dan komt het alsnog terug bij de uitleg en oefeningen. Kent het kind het woord inderdaad, dan komt het niet meer terug en wordt er dus geen tijd meer aan besteed. Een aanscherping van de effectieve leertijd, met dank aan de computer.

De voortoets
Het bovenstaande voorbeeld geeft aan hoe effectieve woordenschatsoftware uit kan gaan van flexibele, geïndividualiseerde woordselecties. Er zijn ook programma’s die werken vanuit een soort van tussenvorm. Er wordt niet per woord gekeken of het aangeboden moet worden, maar er wordt gewerkt met een voortoets. Op basis van de uitslag van die toets wordt bepaald of het kind aan de slag gaat met de basiswoorden of de extra woorden. Ook hierdoor wordt voorkomen dat een leerling veel tijd besteed aan worden die hij al lang kent. Deze werkwijze is wel wat minder precies dan de bovengenoemde methode waar per woord wordt bekeken of het moet worden aangeboden.

Effectieve leertijd
Geïndividualiseerde en flexibele woordselecties zijn zaken die de effectieve leertijd bij het woordschatonderwijs sterk omhoog kunnen brengen. Binnen goede woordenschatsoftware is het gerealiseerd. Maar er zijn nog meer zaken die hierbij een rol kunnen spelen. Zo is er de permanente discussie in woordenschatland tussen expliciet en impliciet woordenschatonderwijs. Bij de eerste vorm wordt er instructie gegeven en oefeningen gedaan om woorden aan te leren. Hierdoor neemt de gerichtheid toe, maar wordt het ook intensiever. En dus kunnen er minder woorden geleerd worden op deze manier. Getallen van 300 tot 600 woorden worden in onderzoeken genoemd (o.a. Carlisle, 2002; Baker, Simmons & Kame'enui, 1997; White, Graves, & Slater, 1990). Impliciet woordenschatonderwijs is een vorm van woorden leren waarbij geen gerichte instructie en oefeningen gepland worden. Lopen kinderen tegen onbekende woorden aan, dan proberen ze zelf de betekenis te achterhalen, zoeken deze op of vragen het na. Dit kan de aanleiding zijn om de woorden kort te bespreken. Uiteraard zijn deze woordenschatactiviteiten veel minder tijdsintensief, waardoor meer woorden onder de aandacht kunnen worden gebracht. Dit investeren van minder tijd heeft wel tot gevolg dat de kans dat kinderen het betreffende woord ook echt onthouden, minder is.
In feite zijn expliciet en impliciet woordenschatonderwijs uitersten op een continuüm. Er zijn dus ook tussenvormen denkbaar, waarbij er wel sprake is van instructie- en consolidatieoefeningen, maar minder intensief dan volgens het VSCC-model zou moeten. Binnen goede woordenschatsoftware is instelbaar hoe vaak onbekende woorden (waarbij de leerling ‘ken ik niet’ heeft aangegeven) terug moeten komen in de oefeningen. Vaker terug laten komen, betekent dat het woordenschatonderwijs explicieter en dus ook tijdsintensiever wordt. Naarmate dit meer het geval is, zal het aantal geleerde woorden afnemen.

Afbeelding 11: Scherm uit het computerprogramma Woordenschat Zin in taal met de mogelijkheid om het aantal keren dat een woord semantiserend en toetsend terugkomt in te stellen.

De enige die een goede inschatting kan maken hoe intensief de instructie en oefening per kind per woord moet zijn, is de leerkracht. Met behulp van de instellingen in de software is het dan mogelijk om het woordenschatonderwijs af te stemmen op de onderwijsbehoeften van individuele leerlingen.

Het aantal woorden in de software
Woordenschatprogramma’s gaan met elkaar de strijd aan om het aantal woorden dat kinderen kunnen leren. Over het algemeen variëren de woorden van ongeveer 700 tot 1000 per leerjaar. Toch is het niet zozeer het aantal woorden maar het rendement dat doorslaggevend is bij het maken van een inschatting van de kwaliteit van de software. Met het rendement wordt het aantal woorden bedoeld dat daadwerkelijk wordt onthouden. Een rendement van ruim 30% is volgens onderzoekers gangbaar (Appel & Vermeer, 1997). Onderzoeken naar de effectiviteit van goede woordenschatsoftware geven een duidelijke indicatie dat met behulp van de computer een serieuze rendementsverbetering haalbaar is (Van Lieshout, 2006; Corstiaensen, 2007). Een rendement van 50 tot 60% lijkt daarbij haalbaar bij software waarin sprake is van een goed woordenhulp, individuele woordselecties en veel aandacht voor de effectieve leertijd.

Resultaten zichtbaar
De meerwaarde van het gebruik van computers in het onderwijs kan zijn dat al het (domme) rekenwerk niet meer door de leerkracht hoeft te worden gedaan. Want dat is nu juist de kracht van het gebruik van moderne technologie. Alle acties van leerlingen achter het toetsenbord kunnen worden vastgelegd en geanalyseerd. En de terugkoppeling kan meteen plaatsvinden. Dit gebeurt in de leerkrachtmodule, waardoor de leerkracht tot in detail terug kan zien wat kinderen wel of niet beheersen. Maar van moderne woordenschatsoftware mag meer worden verwacht. Als het dan allemaal bekend is, dan kan het ook ‘live’ teruggekoppeld worden aan leerlingen. Bijvoorbeeld de vorm van gerichte feedback, beloningen bij het behalen van bepaalde doelen en het optisch zien groeien van de eigen woordenschat, direct op het scherm. We weten dat dit enorm motiverend werkt en daarmee ook de inspanning vergroot.

Zelf nieuwe woorden toevoegen
Over het algemeen is het niet mogelijk om bij geavanceerde woordenschatsoftware zelf nieuwe woorden toe te voegen. In eerste instantie lijkt dit vreemd, want het oogt ideaal. De woorden die niet worden beheerst, worden toegevoegd aan het computerprogramma. En vervolgens volgt de extra uitleg en oefening. Toch valt dit in praktijk tegen. Om een woord op te nemen in woordenschatsoftware moet er namelijk nogal wat gebeuren. Ten behoeve van de instructie moet een woordenhulp ingericht worden met omschrijvingen, contextzinnen, ondersteunende audio, beeldmateriaal, relatieschema’s en wellicht nog meer. Als dit allemaal kan en gebeurt, dan is het zelf toe kunnen voegen van woorden fantastisch. Als het niet mogelijk is, dan daalt het programma snel af naar een oefen- en/of toetsprogramma, omdat de krachtige instructie met een goede woordenhulp ontbreekt. Er zijn maar weinig voorbeelden van woordenschatprogramma’s waarbij krachtige instructie samengaat met het zelf inbrengen van woorden. Gewoon omdat het te complex en tijdsintensief is om alles zelf in te brengen, gesteld dat het programma de mogelijkheden biedt.

Tot slot
Woordenschatontwikkeling is een fascinerend onderdeel van taalontwikkeling. In veel vormen van communicatie spelen woordbetekenissen een doorslaggevende rol. Om woordenschatonderwijs effectiever te maken, is het belangrijk om het breder te zien dan alleen het leren van nieuwe woorden. Dit kan door uit te gaan van de onderdelen van de cirkel van het woordenschatonderwijs: de taalrijke omgeving, vaardigheden en strategieën, het aanleren nieuwe woorden en het gebruiken van nieuwe woorden. Bij alle onderdelen van deze cirkel is meerwaarde te creëren door gebruik te maken van ICT. Het zwaartepunt ligt daarbij op het inzetten van moderne woordenschatsoftware voor het aanleren van nieuwe woorden. Als deze software voldoet aan de reeds besproken kwaliteitscriteria, dan komt dit de effectiviteit van het woordenschatonderwijs zeer ten goede. Met het uiteindelijke doel om ieder kind maximale mogelijkheden te geven. Want iedere substantiële uitbreiding van de woordenschat laat onderwijskansen stijgen. Met minder hoeven we geen genoegen te nemen.

Meer informatie vindt u op de website ‘Alles draait om woordenschat’ (http://allesdraaitomwoordenschat.blogspot.com/). Tevens vindt u hier presentaties, films en downloads voor op uw pc, mobiele telefoon, mediaspeler of iPod.

Jos Cöp was leerkracht basisonderwijs, schoolbegeleider en ict-adviseur. Nu is hij als onderwijskundig ontwerper en onderwijskundig projectleider werkzaam bij Uitgeverij Zwijsen en ontwikkelt multimediale methoden op het gebied van taal en lezen. Email: j.cop@zwijsen.nl.

Literatuur

Appel R. & Vermeer A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen. Tilburg: University Press.

Anderson & Nagy (1992). The vocabulary conundrum. In: American Educator, 16(4), 14–18, 45–47.

Baker, Simmons, & Kame'enui. (1997). Vocabulary acquisition: Research bases. In Simmons, D. C. & Kame'enui, E. J. (Eds.), What reading research tells us about children with diverse learning needs: Bases and basics. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Biemiller, A. (2003). Teaching vocabulary in the primary grades: Vocabulary instruction needed. In J. Baumann and E. Kame'enui (Eds.). Reading vocabulary: Research to practice, pp 28-40. New York, NY: Guilford Press.

Breedveld, K. e.a. (2006). De tijd als spiegel. Hoe Nederlanders hun tijd besteden, Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Carlisle, J.F. (2002). Fostering Vocabulary Development in Elementary Classrooms. Michigan: University of Michigan/CIERA.

Corstiaensen, L. (2007) Let op je woordenschat. Beoordeling en effect in kwantiteit en kwaliteit van het computerprogramma ‘Woordenschat’ in het basisonderwijs. Tilburg: Universiteit van Tilburg.

Graves, M. F. (2006). The vocabulary book: Learning and instruction. Newark, DE: International Reading Association.

Graves, M. (2008). Teaching individual words. One size does not fix all. Newark, DE: International Reading Association.

Guchte, C. van der & Vermeer A. (2007). Computerprogramma woordenschat Taal/lezen. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen. Meer informatie inclusief een online rondleiding: http://www.zwijsen.nl/zwijsen/show/id=177388.

Hart B. & Risley T. (1995). Meaningful Differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul H. Brookes.

Lieshout, K. van (2006). Van woorden naar daden. Tilburg: Faculteit Communicatie en cultuur, Universiteit Tilburg.

McCardle, P. & Chhabra, V. (2004). The voice of evidence in reading research. Baltimore: Brookes Publishing Company.

Nagy, W.E. & Hiebert E.H (2008). On selecting the right words on vocabulary instruction. Presentation.

Nulft, D. van den & Verhallen, M. (2002). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Stahl, K. A. (2008). Assessing Comprehension of Young Children. In: Handbook of Research on Reading Comprehension. Newark, DE: International Reading Association.

Stahl, S. A. (1999). Vocabulary Development. Cambridge/MA: BrooklineBooks.

Verhallen M. & Verhallen S. (2000). Woorden leren, woorden onderwijzen. Handleiding voor leraren in basis- en voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS.

Vernooy, K. (2003). Een goede woordenschat; de basis voor een geslaagde schoolloopbaan. In: Jeugd in School en Wereld, jaargang 87, nummer 10, pagina 38-41.

Vernooy, K. (2008). Een goede woordenschat. De basis voor een goede schoolloopbaan. In: Digitale implementatiekoffer taalbeleid onderwijsachterstanden. http://www.taalpilots.nl/implementatiekoffer

White, T. G., Graves, M. F., and Slater, W. H. (1990). Growth of reading vocabulary in diverse elementary schools: Decoding and word meaning. Journal of Educational Psychology , 82 (2), 281-290.

Weet jij nog waar de juf het over heeft? Omgaan met grote verschillen tijdens de taalles.

Door Albert Rouschop en Jos Cöp

Geen kind is hetzelfde, geen leerkracht is hetzelfde en ook geen school is hetzelfde. Dat maakt het geven van taalonderwijs tot een uitdaging. Zeker als het gaat om het werken in combinatiegroepen, stamgroepen of groepen in het speciaal (basis) onderwijs, waarbij grote verschillen tussen kinderen wat betreft niveau, leesvaardigheid en werkhouding een gegeven zijn. Al snel dreigt de situatie in de klas of onorganiseerbaar of weinig doelgericht te worden. Dit heeft te maken met het verband tussen het aantal niveaus en de mate waarin het mogelijk is om het onderwijs aan te bieden vanuit leerdoelen. Teveel niveaus betekent dat er automatisch per niveau minder instructie- en begeleidingstijd van de leerkracht overblijft. Ook een leerkracht heeft namelijk maar twee handen. Het gevolg is dat de noodzakelijke instructie gaat ontbreken en de leerlingen steeds meer alleen maar oefeningen maken. Oefeningen die vaak onder hun niveau liggen, want dan kunnen ze zonder hulp aan de slag. In feite staat dan niet meer het leerdoel maar het zorgen dat iedereen bezig is centraal. Helaas garandeert dit op geen enkele manier dat er sprake is van leren.

Flexibele instructiemogelijkheden
Doelgericht en haalbaar taalonderwijs betekent dat de taalmethode flexibel moet zijn als het gaat om het aanbieden van instructie. Op verschillende manieren, al of niet gekoppeld aan een leerkracht. Te denken valt aan de volgende instructiemogelijkheden:
- uitleg door de leerkracht;
- uitleg door medeleerlingen op basis van instructiemomenten in het taalboek en uitlegkaarten;
- zelf de uitleg lezen in het taalboek of op de uitlegkaarten;
- woordenschatinstructie met behulp van de woordenhulp op de computer;
- spellinginstructie met behulp van de digitale uitlegkaarten op de computer;
- spellinginstructie met behulp van mp4-speler of iPod.

Deze variëteit aan instructievormen maakt het mogelijk om ook instructie te bieden op het moment dat het organisatorisch voor de leerkracht niet haalbaar is. Een belangrijke voorwaarde daarbij is dat de instructie beschreven staat in het leerlingmateriaal. Dit betekent namelijk dat de leerlingen die het leesniveau en de werkhouding hebben om de uitleg zelf tot zich te nemen niet geremd worden doordat de instructie is weggestopt in de voor hen onbereikbare kolommen van de leerkrachthandleiding.

Organisatiemodellen
Een grote verscheidenheid aan instructievormen biedt flexibiliteit. Maar uiteindelijk zal er altijd een organisatievorm moeten zijn waarin het geven van uitleg en begeleiding haalbaar is. Afhankelijk van de specifieke schoolsituatie, kan daarbij gewerkt worden op basis van een organisatiemodel.

Het jaargroepmodel
Het organiseren van een taalles is het minst gecompliceerd in een enkelvoudige groep waarin de verschillen tussen leerlingen beperkt zijn. Bij een flexible taalmethode moet een leerkracht er voor kunnen kiezen om alle kinderen die zelfstandig de leerdoelen kunnen bereiken individueel of samenwerkend aan de slag te laten gaan. Ook zij krijgen instructie, maar in een vorm waarin zij deze zelf lezen. Mocht uiteindelijk blijken dat een aantal van deze kinderen de doelen toch niet weet te bereiken, dan zijn de herhalingstaken na de toets bedoeld om ze uiteindelijk alsnog op het vereiste niveau te krijgen.
De overige kinderen krijgen instructie van de leerkracht en gaan daarna zelfstandig verder. In een plaatje ziet deze werkwijze er als volgt uit:


Het combinatiegroepmodel
Als de verschillen te groot zijn om het onderwijs aan te bieden vanuit het programma van één jaargroep, dan is er het combinatiegroepmodel. Ook hierbij gaan alle kinderen die zonder hulp de doelen kunnen bereiken zelfstandig aan de slag, ongeacht de jaargroep waarin ze zitten.
De leerkracht richt zich met name op de kinderen die wel begeleiding nodig hebben. In een plaatje ziet dat er als volgt uit:


Om de begeleiding van twee jaargroepen te kunnen combineren, is het wel belangrijk om met een aantal zaken rekening te houden. Zo is het bij een flexibele taalmethode mogelijk om binnen het weekprogramma van iedere jaargroep te schuiven met de volgorde van de lessen. Hierdoor kan ervoor gezorgd worden dat een instructie-intensieve les bij de ene jaargroep gecombineerd wordt met een minder instructie-intensieve les bij de andere jaargroep. Ook moet ervoor gezorgd worden dat er niet tegelijkertijd aan beide groepen instructie gegeven hoeft te worden. Dit kan door de minst instructie-intensieve les meteen te laten beginnen met de uitleg. Deze kinderen gaan daarna aan de slag met de overige lesfasen. De kinderen uit de andere jaargroep starten gewoon met de lesfase ‘introductie'. Daarna gaat de leerkracht hen instructie geven. Het is overigens geen probleem als enkele van deze kinderen al zelfstandig aan de lesfase ‘uitleg’ zijn begonnen. Op het moment dat de leerkracht beschikbaar is, vindt het interactieve moment plaats.

Het flexibele begeleidingsmodel
De verschillen tussen kinderen in een groep kunnen zo groot zijn dat er niet meer aan tegemoet gekomen kan worden met behulp van het combinatiegroepmodel. Organisatorisch werkt het dan niet meer omdat er binnen de verschillende groepen zelf weer te grote verschillen ontstaan. Als dit het geval is, dan is het aan te raden om te werken volgens een model dat uitgaat van flexibele begeleiding.
Ook bij dit model is het zo dat alle leerlingen die de doelen zelfstandig kunnen bereiken, ongeacht hun jaargroep, zelfstandig aan de slag gaan. De overige kinderen gaan ook zo veel mogelijk zelfstandig aan het werk, maar voor hen worden aanvullende instructie- en begeleidingsmogelijkheden georganiseerd. Dit kan neerkomen op ondersteuning door de leerkracht, maar ook kan gedacht worden aan hulp van een medeleerling of klassenassistent, instructiemogelijkheden door te werken met de computer (zoals in de computerprogramma’s bij de onderdelen spelling en woordenschat) of uitleg bij spelling met een mp4-speler. In een plaatje ziet dit model er als volgt uit:


Ook bij het werken volgens dit model is het belangrijk om de verschillende groepen die begeleid worden niet allemaal tegelijkertijd aan instructie-intensieve lessen te laten werken. Verder is het belangrijk om de verschillende taalonderdelen te prioriteren wat betreft het bieden van begeleiding. Zo is het bij de onderdelen woordenschatontwikkeling en taalbeschouwing (met name de grammatica) belangrijker om leerlingen op niveau instructie te geven dan bij deelgebieden als spreken-luisteren en schrijven. Het advies is om bij deze deelgebieden jaargroepen samen te pakken en gezamenlijk te werken vanuit één jaargroepdeel. Anders wordt ook het werken volgens dit model organisatorisch onhaalbaar.

Een flexibele taalmethode kan dus op verschillende manieren aangeboden worden. Met behoud van de instructie die noodzakelijk is en in een organisatievorm die haalbaar blijft. De specifieke schoolsituatie zal daarbij bepalen wat de meest geschikte manier van werken is. De hierboven beschreven modellen kunnen een hulpmiddel zijn om keuzes te maken. Waar het allemaal toe moet leiden is duidelijk: onderwijs dat afgestemd is de individuele onderwijsbehoeften van kinderen. Daar waar het leren begint!

Albert Rouschop werkt als adjunct directeur op een school voor speciaal onderwijs.