Door Jos Cöp
Is het Nederlands basisonderwijs nou slecht of niet? Kunnen kinderen aan het einde van de basisschool nu wel of niet in voldoende mate lezen, spellen en rekenen? Komen de juffen en meesters ongeschoold van de Pabo of hebben ze wel degelijk voldoende bagage om de kinderen het beste mee te geven? Allemaal vragen die de afgelopen tijd op één of andere manier de voorpagina van de landelijke dagbladen wisten te halen. Nu is klagen of de kwaliteit van het onderwijs van alle tijden, maar het ontslaat niemand van de plicht om oplossingen te zoeken voor geconstateerde problemen. Laten we inzoomen op het taal- en leesonderwijs, waarbij de kwaliteit optimaal kan worden door gewoon rekening te houden met vijf relatief eenvoudige en tijdloze uitgangspunten. Uitgangspunten die maken dat de onderwijsbehoeften van individuele kinderen in beeld zijn en gekoppeld worden aan een voor leerkrachten haalbare didactiek en realiseerbare klassenorganisatie. De vijf punten op een rijtje.
Bied alle kinderen een compact en compleet basisprogramma.
Het lesrooster van de meeste Nederlandse basisscholen is de afgelopen jaren steeds voller geworden. Helaas geldt hierbij niet het gezegde ‘hoe meer hoe beter’. Het omgekeerde komt dichter in de buurt: overdaad schaadt. Het leidt tot oppervlakkige, gehaaste lessen waarbij niet het beheersen maar het aangeboden hebben van de leerstof het ultieme doel is geworden. Daarnaast is herhaling hierbij gedegradeerd tot een onbekend verschijnsel in de marge. Om dit te voorkomen zien we momenteel een teruggang naar compacte basisprogramma's, die op een efficiënte manier afdekken wat conform de kerndoelen van de overheid aangeboden dient te worden. Dit is de basis van het curriculum, wellicht aangevuld met een aantal zaken die als facultatieve keuzestof kunnen worden toegevoegd.
Stel voortdurend vast wat kinderen al wel of niet kunnen.
Ieder kind is anders en hetzelfde geldt voor zijn of haar taalontwikkeling. Om voortdurend te kunnen bewaken of een leerstofonderdeel (nogmaals) aangeboden moet worden, is het noodzakelijk om continue te bewaken of een kind de leerstof beheerst. Dit kan door middel van een voortoets, tussentijdse observatie of een natoets.
Met een voortoets kan vastgesteld worden of de leerstof die nog aangeboden gaat worden voor het kind niet al gesneden koek is. Wanneer dat het geval is, kan er voor gekozen worden om de betreffende leerstof niet aan te bieden. Het probleem is alleen dat niet alle onderdelen van de taalonderwijs op een harde manier getoetst kunnen worden. Dat is wel mogelijk bij het onderdeel woordenschat, spelling en aantal elementen van taalbeschouwing. Bij de onderdelen schrijven (stellen) en spreken/luisteren is het veel minder het geval. Het is dus de vraag of het niet aanbieden van de leerstof een verantwoorde keuze kan zijn. Dit zal van geval tot geval bekeken moeten worden. Aan de hand van de voortoets kan echter ook vastgesteld worden of een kind bij de nog volgende leerstof (veel) behoefte zal hebben aan begeleiding. Scoort een kind goed op het betreffende onderdeel, dan is het verantwoord om het meer zelfstandig te laten leren.
Tussentijdse observatie is een breed begrip. Alle acties die ondernomen worden om vast te stellen of een kind er iets van bakt, vallen onder deze noemer, ook al hebben ze niet de status van een formele toets. Observatie is een vaak zeer laagdrempelige en deels intuïtieve manier om te zien of horen of het kind vorderingen maakt. Op basis van deze tussentijdse conclusies kunnen vervolgacties worden vastgesteld.
De natoets is de meest gebruikte manier om vast te stellen of kinderen de aangeboden leerstof daadwerkelijk opgepikt hebben. Op deze manier wordt bepaald of het nodig is om de leerstof nogmaals te herhalen. Tevens kan de natoets gebruikt worden om het kind te beoordelen en de scores door te vertalen naar rapportpunten.
Zorg dat alle kinderen de noodzakelijke instructie krijgen.
Het opdoen van kennis en het beheersen van vaardigheden is in veel gevallen afhankelijk van het krijgen van instructie en het automatiseren door middel van oefening. Instructie krijgen kan op verschillende manieren en wordt vaak ten onrechte gelijkgeschakeld met een pratende leerkracht. Er zijn namelijk veel meer manieren om dingen uit te leggen dan verbale interactie gestuurd door de leerkracht, al is dit in veel situaties wel de meest directe manier. Uitleg kan ook door kinderen lezend tot zich worden genomen en in steeds meer gevallen zien we ook dat digitale uitleg met behulp van een computer (ondersteund door beeld en audio) een prima alternatief kan zijn. Dit is zeker verantwoord bij kinderen die minder moeite hebben om de leerstof te begrijpen, maar bij hun klasgenootjes die meer problemen vertonen op dit vlak blijft directe interactie met anderen de voorkeur hebben. In veel gevallen zal het hierbij gaan om een leerkracht, maar samenwerkend leren met een medeleerling biedt in een aantal situaties ook goede mogelijkheden om de noodzakelijke uitleg te krijgen.
Bied kinderen voldoende oefening en herhaling.
Instructie krijgen is voor veel leerlingen een belangrijke voorwaarde om tot leren te komen, maar uiteraard is het ook belangrijk om zaken te automatiseren door te oefenen en (veelvuldig) te herhalen. Met name het herhalen is iets dat vaak onvoldoende gebeurt. Leesstrategieën of oplossingen voor spellingproblemen leer je niet door ze één keer toe te passen. Daar is meer tijd en meer stof voor nodig, waarbij het heus niet altijd hoeft te gaan om unieke afwijkende leerstof die kinderen nog niet eerder hebben gezien. Juist de herkenbaarheid van de herhaling, het opnieuw horen van dezelfde uitleg en dezelfde oplossingswijze, maakt dat kinderen de leerstof gaan oppikken. Het uitleggen van de regels van de open en gesloten lettergrepen vraagt voor de meeste kinderen om veel herhaling. Als dan tussentijds nog van aanpak wordt veranderd, waarbij het ineens niet meer gebeurt via een klankgroepenbenadering maar op basis van de afwijkende analogie-oplossing, begint voor een aantal kinderen het moeizame proces van automatisering van vooraf aan.
Zorg ervoor dat kinderen betrokken zijn bij wat ze leren.
Betrokkenheid is een voorwaarde om tot leren te komen. Iets dat geen enkele interesse opwekt, is buitengewoon moeilijk op te nemen. Alleen al omdat de motivatie ontbreekt die nodig is om een inspanning te leveren. Toch is het begrip betrokkenheid op sommige scholen een eigen leven gaan leiden en lijkt het daarmee een doel op zich te zijn geworden. Alsof het betrokken bezig zijn automatisch zou leiden tot succesvolle schoolloopbaan en een voortvarende ontwikkeling. Alsof de leerdoelen en de leerstof er minder toe zouden doen en het kind vanuit een interne motivatie en verregaande keuzevrijheid vanzelf terecht komt bij alle belangrijke leerstofonderdelen. Helaas is dit vaak niet het geval, want er zijn nou eenmaal een aantal onderdelen in het basisschoolcurriculum die niet altijd boeiend gemaakt kunnen worden, maar wel belangrijk zijn voor de persoonlijke ontwikkeling van kinderen. Ooit een kind ontmoet wiens hobby bestaat uit de werkwoordspelling in combinatie met de tafels van vermenigvuldiging? Als er leerstofonderdelen aan de orde zijn die maar moeilijk kunnen leiden tot motivatie van binnenuit, dan zijn er altijd nog didactische mogelijkheden om de leerlingen scherp te houden. Veelal is een snelle en onvoorspelbare beurtverdeling tijdens een instructie een prachtig middel om veel kinderen tegelijkertijd betrokken te houden. Ze moeten wel, want de volgende vraag kan aan hen gesteld worden. En het geven van het juiste antwoord motiveert altijd. Dingen goed doen verveelt nooit en geeft altijd een goed gevoel.
We beschreven vijf uitgangspunten die een basis kunnen zijn voor kwalitatief goed taal- en leesonderwijs. Onderwijs waarin een compact programma centraal staat en er sprake is van een voortdurende resultaatmeting als basis voor vervolgacties, want meten is weten. Maar ook de betrokken leerhouding kan nooit uit beeld zijn, want het is een onmisbare schakel als het gaat om het maximaal profiteren van de geboden ontwikkelingskansen. En met minder mogen we geen genoegen nemen.
Posts tonen met het label leerhouding. Alle posts tonen
Posts tonen met het label leerhouding. Alle posts tonen
28.3.08
20.11.98
Actief leren in een betekenisvolle context. Het authentieke instructiemodel in de praktijk.
Door Jos Cöp, Albert Rouschop en Hans van Wessel.
Instructie kan op veel verschillende manieren gegeven worden. Maar wanneer is er nu sprake van effectieve instructie? Dat blijft voortdurend de vraag. Een vraag waarop nooit een eenduidig antwoord zal komen, omdat de effectiviteit van instructiemomenten sterk afhangt van de specifieke situatie en omstandigheden. Welke leerstof is er aan de orde? Heb ik te maken met makkelijk of minder makkelijk lerende kinderen? Hoeveel leerlingen zitten er in de groep? Welke differentiatievormen worden gebruikt? Nog vele vragen kunnen worden toegevoegd.
In JSW nummer 9 zijn wij ingegaan op een tweetal instructiemodellen: directe instructie en probleemgerichte instructie. We hebben met name gekeken hoe uitdagend en ondersteunend beide faseringen van instructielessen zijn. Kort samengevat hebben we geconcludeerd dat het directe instructiemodel het risico in zich heeft dat er sprake is van onvoldoende uitdaging voor de kinderen, zeker voor hen die zich de leerstof makkelijk eigen maken. Ten aanzien van probleemgerichte instructiemodel zijn er echter vraagtekens te zetten bij de ondersteuning die de leerkracht kan bieden. Als kinderen niet in staat zijn om zelf op het spoor te komen van oplossingen, dan is er binnen dit model niet bij voorbaat een lesfase waarin de leerkracht deze kinderen (intensief) kan begeleiden.
Deze constateringen maken het zinvol om te bekijken of er mogelijkheden zijn om de sterke punten van beide modellen te combineren tot een nieuw instructiemodel. Dit is gebeurd in het zogenaamde authentieke instructiemodel. Om te beginnen willen we eerst nader ingaan op het begrip authentiek. Vervolgens zullen we het model schetsen en het concreet maken.
Authentiek betekent volgens het woordenboek oorspronkelijk of echt. Authentiek leren zal dan zoiets zijn als ‘echt’ leren of met andere woorden ‘niet alleen voor op school’. De op school opgedane kennis, inzichten, vaardigheden en attituden zullen dus onmiddellijk betekenis moeten hebben binnen de belevingswereld van kinderen. Newmann en Wehlage (1993) hebben vijf standaarden / kenmerken omschreven om een inschatting te kunnen maken of er al dan niet sprake is van authenticiteit binnen instructielessen.
Een eerste kenmerk is dat er bij de leerling sprake is van hogere cognitieve denkprocessen. Dit is het geval als kinderen in hun hoofd actief met kennis iets moeten gaan doen (zoals conclusies trekken, een herordening maken, integreren in andere informatie, voorspellingen doen, etc.). Allemaal voorbeelden van actief omgaan met kennis. Bij lagere cognitieve denkprocessen, gaat het eerder om het reproduceren van informatie. Kennis die is overgedragen weer naar ‘boven’ halen dus.
Hogere cognitieve denkprocessen kunnen bijvoorbeeld aan de orde zijn bij een begrijpend leesles. Als er rondom een tekst een gesprek ontstaat waarbij kinderen uit groep 4 op basis van titel en illustratie moeten bepalen om wat voor ‘n soort tekst het gaat, dan spreken we van een hoger cognitief denkproces.
Een tweede kenmerk heeft betrekking op de diepgang van de kennis. Er is sprake van authentieke instructie als de leerstof betrekking heeft op centrale begrippen binnen een bepaald kennis- of vakgebied. De instructie zal zich dan richten op een beperkt aantal onderwerpen die systematisch, diepgaand en in onderlinge verbondenheid aan de orde worden gesteld.
Voorbeelden hiervan zijn activiteiten op het gebied van ontluikende geletterdheid / voorbereidend lezen in de onderbouw. Als deze activiteiten inhouden dat kinderen geïsoleerde rijmoefeningen doen, zonder dat ze zelf beseffen wat dit taalverschijnsel betekent, dan kun je dit geen diepgang van kennis noemen. Wanneer kinderen op basis van allerlei taaluitingen (tekeningen, pictogrammen en letters) in hun omgeving een zeker symboolbewustzijn (‘dat tekentje wil mij iets vertellen’) eigen maken, dan is dit wel het geval.
Een derde kenmerk heeft te maken met de verbondenheid van de leerstof met het ‘echte’ leven. Hiervan is sprake als er een verband is tussen de lesstof en de eigen ervaringen van het kind. Het schrijven van een verhaaltje op basis van drie willekeurige plaatjes is dus geen goed voorbeeld. Het maken van een uitnodiging voor de musical van volgende week woensdag, heeft wel een duidelijke verbondenheid met het ‘echte’ leven van het kind.
Een vierde kenmerk is meer didactisch van aard en geeft aan dat er sprake moet zijn van inhoudelijk gerichte interactie. Instructielessen waarin een leerkracht klassikaal frontaal uitlegt en de leerlingen passief luisteren staan hiermee op gespannen voet. Maar als er tijdens de les een (begeleide) discussie ontstaat over de meest geschikte leesstrategie bij de moeilijke leespassage, dan is er wel sprake van een dergelijke interactie.
Het vijfde en laatste kenmerk gaat over sociale ondersteuning bij het leren. Een instructieles die authentiek leren bevordert, bevat elementen van sociale aard die ondersteunend zijn en daardoor positief uitwerken op het leren en het leerklimaat in de groep. Vormen van samenwerkend leren zijn hiervan voorbeelden. Individuele leerroutes waarbij kinderen nooit met elkaar contact hebben over de leerstof zijn dit beslist niet.
Kort samengevat valt het authentieke gehalte van lessen af te meten aan de gebruikte didactische werkvormen (aanzettend tot hogere cognitieve denkprocessen, inhoudelijk gerichte interactie bevattend), de leerstof (diepgaand, verbonden met de persoonlijke belevingswereld) en het geschapen klimaat in de groep (sociaal ondersteunend). Dit betekent dus dat er absoluut nog geen sprake hoeft te zijn van authentiek leren als kinderen geconfronteerd worden met een leuk thema dat betrokkenheid opwekt. Het uiteindelijke leerproces, gericht op het leerdoel van de activiteit, kan dan nog helemaal buiten schot blijven.
Met name op basis van didactische werkvormen is het mogelijk om een didactisch model te ontwerpen dat goede uitgangspunten biedt om het authentieke gehalte van instructielessen te verhogen. Dit model, het authentieke instructiemodel genaamd, bevat een vijftal fasen en is een synthese van directe en probleemgerichte instructie. Dit is te zien aan de vijf fasen waaruit het model is opgebouwd: de introductiefase, de fase van het zoeken naar oplossingen, de uitwisselings- en instructiefase, de inoefeningsfase en de verwerkingsfase.
Figuur 1: Het authentieke instructiemodel
De introductiefase staat (net als bij probleemgerichte instructie) in het teken van de introductie van een probleem. Dit probleem moet aansprekend, herkenbaar en uitdagend zijn voor kinderen, maar moet uiteraard ook te maken hebben met het lesdoel. Hierdoor onstaat de reeds genoemde verbinding tussen de leerstof en het ‘echte’ leven. Voorbeelden van dergelijke probleemstellingen kunnen zijn: ‘hoeveel tapijttegels passen er bijvoorbeeld in het klaslokaal’ (oppervlakteberekening) of ‘wat doe je wanneer je een tekst aan het lezen bent waarin bepaalde woorden door uitgevlekte inkt onleesbaar zijn geworden’ (betekenis van woorden afleiden uit de context).
In veel gevallen is het ‘goede’ antwoord minder belangrijk dan de oplossingsmethode, want juist daarin zit de strategie of vaardigheid verborgen. In het geval van de uitgevlekte inkt is het bijvoorbeeld belangrijk om uit de oplossingen mogelijke leesstrategieën af te leiden. Een mogelijke oplossingsmethode kan zijn: ‘Ik probeer op basis van de woorden die ik wel kan lezen zelf een passend woord in te vullen en vervolgens kijk ik of het klopt’. Het bespreken van deze strategische vaardigheid is veel belangrijker dan het achterhalen van het exacte woord dat onder de vlek zit. Bij veel opdrachten zijn er ook meerdere ‘goede’ antwoorden.
De probleemsituatie moet kinderen aanzetten tot het zelf zoeken van oplossingen, wat in de tweede fase van het model gestalte krijgt. Hierdoor krijgt het genoemde eerste kenmerk van authentieke instructie, het gebruik van hogere cognitieve denkprocessen, vorm. Het zoeken naar oplossingen kan individueel gebeuren, maar evenzeer kan het zinvol zijn om in tweetallen of in groepjes te werken. Door samen op zoek te zijn naar mogelijke antwoorden zet men elkaar namelijk vaak weer aan het denken op basis van eventuele tussenoplossingen. In het geval van de tapijttegels kan bijvoorbeeld het maken van onderscheid tussen de lengte en de breedte van het lokaal door een kind een ander kind het inzicht geven dat je met een vermenigvuldiging snel het antwoord kunt achterhalen. Als er lang genoeg gezocht is naar oplossingen, om de betrokkenheid vast te houden zal dit niet al te lang moeten zijn, dan is het moment aangebroken om met de uitwisseling te beginnen.
Tijdens de uitwisseling worden oplossingen en oplossingsstrategieën besproken. Kenmerk twee van authentieke instructie, de inhoudelijk gerichte interactie, wordt hierdoor in praktijk gebracht. De oplossingen en strategieën zullen in eerste instantie door kinderen worden ingebracht, maar na verloop van tijd kan ook de inbreng van de leerkracht nadrukkelijk toenemen. Lang niet alles hoeft uit de kinderen te komen, maar als het kan heeft deze benaderingswijze wel de voorkeur.
Om een goede interactie in de groep te krijgen zijn minstens twee zaken belangrijk: de beurtverdeling en het op elkaar betrekken van kinderen. Ten aanzien van de beurtverdeling is het belangrijk dat het niet voorspelbaar is wie de beurt zal krijgen. Alleen maar reageren op degenen die een vinger opsteken of de beurt verdelen nog voor de vraag is gesteld blijkt vaak funest. Ditzelfde geldt voor het niet geven van bedenktijd na het stellen van de vraag. Alleen degenen die de beurt krijgt zal dan aangezet worden tot denken, terwijl bij de rest de betrokkenheid danig af kan nemen. Iets wat de interactie in de groep in gevaar kan brengen om de simpele reden dat de kinderen bij bosjes afhaken.
Een andere bedreiging van een goede uitwisseling is het niet (goed) op elkaar betrekken van de kinderen door de leerkracht. Hiermee wordt bedoeld dat kinderen niet op elkaars uitlatingen gaan reageren. Er onstaat dan geen interactie, maar het blijft bij individuele uitingen die na elkaar plaats vinden. Hierdoor zetten kinderen elkaar niet of nauwelijks aan tot denken over de leerstof. Eén kind houdt dan een monoloog, waardoor de rest van de groep een passieve rol krijgt. De leerkracht kan dit voorkomen door, als gespreksleider, vragen te stellen waarbij leerlingen moeten denken over elkaars opmerkingen. Voorbeelden hiervan zijn korte opmerkingen als: ‘reageer eens ...’, ‘wat vinden jullie ervan?’ of ‘kun je hier ook anders over denken?’.
Het is in deze fase nadrukkelijk de rol van de leerkracht om op basis van de inbreng van de leerlingen te zorgen dat de belangrijkste zaken helder en duidelijk besproken worden. Als dit niet voldoende gebeurt tijdens het gesprek, dan is het de taak van de leerkracht om regelmatig zaken samen te vatten. Ook kan het zijn dat hij of zij in de tweede helft van de uitwisselingsfase zelf zaken gaat poneren. Hierin zitten dan elementen van direct instructie, maar deze zijn dan aan de orde op een natuurlijk moment tijdens de uitwisseling.
De inoefeningsfase volgt op de uitwisseling / instructie en is bedoeld om de kinderen niet onmiddellijk zelfstandig de leerstof te laten verwerken. Dit zou voor een aantal kinderen een te abrupte overgang zijn, die ze op eigen kracht niet kunnen maken. Door tijdens de inoefeningsfase nog een aantal gelijksoortige sommen, opgaven of vraagstellingen samen te doen, is er sprake van (sociale) ondersteuning, eerder genoemd als kenmerk vijf van authentieke instructie. In het geval van de probleemstelling met de tapijttegels kan nog bekeken worden hoeveel tegels er op enkele vloeren van andere afmetingen zullen komen te liggen. Of in het geval van het afleiden van de betekenis van woorden uit de context, kan de strategie nog bij een aantal andere zinnen of teksten geoefend worden. Het is wel belangrijk om vooraf na te gaan welke kinderen behoefte hebben aan deze extra ondersteuning. Regelmatig kiezen leerkrachten ervoor om dit met een select groepje kinderen te doen. Het andere gedeelte van de groep kan dan al bezig zijn met de zelfstandige verwerking.
Als er voldoende ingeoefend is, dan kan de zelfstandige verwerking beginnen. Gelijksoortige vraagstellingen als eerder in de les aan de orde waren, worden nu door de leerlingen geheel op eigen kracht opgelost. Aan het einde van deze lesfase kan nog een korte bespreking van de gemaakte zaken volgen.
Het authentieke instructiemodel is gericht op het creëren van een actieve en gemotiveerde leerhouding door te werken met voor kinderen functionele leerinhouden. Deze komen voort uit uitdagende probleemstellingen. Met behulp van werkvormen die het actief en betrokken leren bevorderen (zelf denken door het zoeken naar en uitwisselen van oplossingen) wordt eveneens gewerkt aan een positieve leerhouding.
Daarnaast is het instructiegedeelte in de derde fase, vergezeld van de fasen van inoefening en verwerking nadrukkelijk zo ingericht dat er in ruime mate ondersteuning is voor die kinderen die dat nodig hebben. Door zowel gericht te zijn op de leerhouding als op het organiseren van voldoende ondersteuning, is er sprake van een grote doelgerichtheid, zonder dat dit eindeloos veel tijd gaat kosten.
Laten we eens een voorbeeldles bekijken die is vormgegeven volgens het authentieke instructiemodel. Het gaat om een stelles in groep 5.
In de eerste lesfase wordt het probleem geïntroduceerd. Er wordt gepraat over de wens van de kinderen om een nieuw voorleesboek voor in de klas te vragen aan de directeur. Maar deze man heeft het erg druk en is niet zomaar te spreken. Tijdens het korte klassengesprekje komt een kind met het voorstel om hem een brief te schrijven. Een prima idee vindt iedereen het. Dus wordt er afgesproken dat er nu eerst in tweetallen een ‘aanzetje’ gemaakt gaat worden. Het probleem waar kinderen voor staan is het maken van een goede brief.
Tijdens de tweede lesfase gaan kinderen zoeken naar oplossingen voor dit probleem. In tweetallen wordt een kladbrief gemaakt.
Tijdens de fase van uitwisseling / instructie wordt gepraat over de dingen die belangrijk zijn in zo’n brief en worden enkele exemplaren voorgelezen. Zaken als ‘er moet boven staan voor wie de brief is’ en ‘er moet een afzender onder staan’ komen al vrij snel naar voren. Verder wordt er nog gesproken over de bedoeling van de tekst, maar het blijft allemaal toch een beetje vaag. De leerkracht kiest er daarom voor om zich nadrukkelijker in het gesprek te mengen, waardoor hij zelf een instructierol krijgt. Hij geeft met name aan dat je door je in te leven in de persoon die de brief ontvangt, prima kunt inschatten of de bedoeling helder is. Door de brief als directeur te lezen dus. Voor de meeste kinderen is dit volstrekt helder, maar een stuk of vijf klasgenootjes kijken toch wat aarzelend.
Tijdens de inoefeningsfase gaan deze kinderen naar de instructietafel en de leerkracht neemt met hen een aantal kladbrieven door. Het accent ligt op het al of niet duidelijk zijn van het doel van de brief door je in te leven in de rol van de ontvanger, in dit geval de directeur. Natuurlijk wordt aansluitend besproken hoe de brief te verbeteren is.
Daarna gaan zij, als zelfstandig verwerking, de oorspronkelijke brief aan de directeur verbeteren en afmaken. Alle kinderen die niet aan de instructietafel zaten, zijn reeds eerder aan deze zelfstandig verwerkingsfase begonnen. Als de brief aan de directeur klaar is, wordt er nog een andere, gelijksoortige brief gemaakt voor de boekwinkel.
In de bovenstaande voorbeeldles zijn alle vijf de fasen van het authentieke instructiemodel terug te vinden. Dit is echter niet noodzakelijk. Soms is het beter om de fasen te spreiden over een aantal lessen. Er zijn ook voorbeelden denkbaar waarbij iedere fase een aparte les is. Wat dat betreft is een instructiemodel een hulpmiddel dat flexibel gebruikt kan worden.
De bovenstaande voorbeeldles geeft aan dat er behoorlijk veel van de leerkracht wordt gevraagd. Hij of zij moet in staat zijn leerinhouden te vertalen in aansprekende, herkenbare en uitdagende probleemsituaties. Tevens moeten de kinderen gemotiveerd worden tot het zelf zoeken van oplossingen. Verder dient er een uitwisseling plaats te vinden waarbij zoveel mogelijk kinderen blijven denken over de leerstof. Tijdens deze uitwisseling zal de leerkracht op een natuurlijke manier stukken instructie in kunnen passen, zonder het initiatief volledig zelf over te nemen. De inoefeningsfase vraagt om het geleidelijk overdragen van de verantwoordelijkheid aan de kinderen. In de verwerkingsfase zal er echt sprake moeten zijn van het zelfstandig verwerken van de leerstof en zal de leerkracht dus absoluut op de achtergrond moeten blijven, tot het moment dat een eventuele korte nabespreking gestart wordt. De bovenstaande opsomming hoeft echter geen afschrikkend effect te hebben, want de leerkracht die in staat is om directe en probleemgerichte instructie te geven, is eveneens in staat om volgens een authentiek model te werken.
Tot slot willen we nog een tweetal zaken belichten.
Ten eerste het punt van de klassikale groeperingsvorm. In beide artikelen over instructiemodellen is omwille van de duidelijkheid uitgegaan van een klassikale aanbieding van de leerstof. Maar als het gaat om een goed evenwicht tussen een actieve en gemotiveerde leerhouding enerzijds en ondersteuning anderzijds, is een volledig klassikale les geen goede keuze. De kinderen die de stof snel beheersen worden te lang opgehouden en de zorgleerlingen krijgen waarschijnlijk te weinig gerichte aandacht. Door te werken met een flexibele organisatievorm, bijvoorbeeld een grote en een kleine groep, kunnen deze bezwaren worden ondervangen (Cöp, 1997).
Het tweede punt heeft te maken met het vormgeven van lessen volgens het authentieke instructiemodel. Op dit moment zijn er maar weinig methoden die lessen beschrijven die starten vanuit een probleemstelling, zoals dat bij probleemgerichte en authentieke instructie het geval moet zijn. Als de voortekenen niet bedriegen zal dit in de nabije toekomst steeds meer het geval zijn. Educatieve uitgeverijen en auteurs van methoden worden namelijk via gebruikerservaringen ook geconfronteerd met de tekortkomingen van materialen die opgezet zijn volgens traditionele instructiemodellen. Dit kan een reden voor hen zijn om op zoek te gaan naar aanpassingen en verbeteringen in nieuwe uitgaven. Het inbouwen van een authentiek instructiemodel kan dan een keuze zijn. Tot die tijd zal de individuele leerkracht, die zijn lessen authentiek wil vormgeven, zelf een aantal wijzigingen in bestaande lessen aan moeten brengen. Met name het vertalen van het leerdoel in een aansprekende, herkenbare en uitdagende probleemsituatie om mee te starten, kan soms lastig zijn. De verdere aanpassingen zijn over het algemeen niet zo ingrijpend. Die zijn vaak zonder veel problemen aan te brengen.
Checklist authentieke instructie:
- De les start met een herkenbare, uitdagende probleemsituatie.
- De leerlingen zoeken zelf naar oplossingen.
- De oplossingen en oplossingsmethoden worden uitgewisseld.
- De uitwisseling is een interactief instructiemoment.
- De leerlingen worden tijdens de uitwisseling op elkaar betrokken.
- De beurtverdeling tijdens de uitwisseling is niet voorspelbaar.
- Tussen uitwisseling en verwerking is een gezamenlijk inoefenmoment.
- De verwerking is een zelfstandig toepassingsmoment.
Literatuur:
Cöp, J. (1997). Ja juf, ik snap het nu wel. Het werken met een grote en een kleine groep. In: JSW, jaargang 81, nr. 10. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen.
Newmann, F.M. & Wehlage, G.G. (1993). Five standards of authentic instruction. In: Educational Leadership, jaargang 50, nr. 7. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
Veenman, S. e.a. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement. Een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Amsterdam / Lisse: Zwets & Zeitlinger.
Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 83, nummer 10, Uitgeverij Zwijsen.
Instructie kan op veel verschillende manieren gegeven worden. Maar wanneer is er nu sprake van effectieve instructie? Dat blijft voortdurend de vraag. Een vraag waarop nooit een eenduidig antwoord zal komen, omdat de effectiviteit van instructiemomenten sterk afhangt van de specifieke situatie en omstandigheden. Welke leerstof is er aan de orde? Heb ik te maken met makkelijk of minder makkelijk lerende kinderen? Hoeveel leerlingen zitten er in de groep? Welke differentiatievormen worden gebruikt? Nog vele vragen kunnen worden toegevoegd.
In JSW nummer 9 zijn wij ingegaan op een tweetal instructiemodellen: directe instructie en probleemgerichte instructie. We hebben met name gekeken hoe uitdagend en ondersteunend beide faseringen van instructielessen zijn. Kort samengevat hebben we geconcludeerd dat het directe instructiemodel het risico in zich heeft dat er sprake is van onvoldoende uitdaging voor de kinderen, zeker voor hen die zich de leerstof makkelijk eigen maken. Ten aanzien van probleemgerichte instructiemodel zijn er echter vraagtekens te zetten bij de ondersteuning die de leerkracht kan bieden. Als kinderen niet in staat zijn om zelf op het spoor te komen van oplossingen, dan is er binnen dit model niet bij voorbaat een lesfase waarin de leerkracht deze kinderen (intensief) kan begeleiden.
Deze constateringen maken het zinvol om te bekijken of er mogelijkheden zijn om de sterke punten van beide modellen te combineren tot een nieuw instructiemodel. Dit is gebeurd in het zogenaamde authentieke instructiemodel. Om te beginnen willen we eerst nader ingaan op het begrip authentiek. Vervolgens zullen we het model schetsen en het concreet maken.
Authentiek betekent volgens het woordenboek oorspronkelijk of echt. Authentiek leren zal dan zoiets zijn als ‘echt’ leren of met andere woorden ‘niet alleen voor op school’. De op school opgedane kennis, inzichten, vaardigheden en attituden zullen dus onmiddellijk betekenis moeten hebben binnen de belevingswereld van kinderen. Newmann en Wehlage (1993) hebben vijf standaarden / kenmerken omschreven om een inschatting te kunnen maken of er al dan niet sprake is van authenticiteit binnen instructielessen.
Een eerste kenmerk is dat er bij de leerling sprake is van hogere cognitieve denkprocessen. Dit is het geval als kinderen in hun hoofd actief met kennis iets moeten gaan doen (zoals conclusies trekken, een herordening maken, integreren in andere informatie, voorspellingen doen, etc.). Allemaal voorbeelden van actief omgaan met kennis. Bij lagere cognitieve denkprocessen, gaat het eerder om het reproduceren van informatie. Kennis die is overgedragen weer naar ‘boven’ halen dus.
Hogere cognitieve denkprocessen kunnen bijvoorbeeld aan de orde zijn bij een begrijpend leesles. Als er rondom een tekst een gesprek ontstaat waarbij kinderen uit groep 4 op basis van titel en illustratie moeten bepalen om wat voor ‘n soort tekst het gaat, dan spreken we van een hoger cognitief denkproces.
Een tweede kenmerk heeft betrekking op de diepgang van de kennis. Er is sprake van authentieke instructie als de leerstof betrekking heeft op centrale begrippen binnen een bepaald kennis- of vakgebied. De instructie zal zich dan richten op een beperkt aantal onderwerpen die systematisch, diepgaand en in onderlinge verbondenheid aan de orde worden gesteld.
Voorbeelden hiervan zijn activiteiten op het gebied van ontluikende geletterdheid / voorbereidend lezen in de onderbouw. Als deze activiteiten inhouden dat kinderen geïsoleerde rijmoefeningen doen, zonder dat ze zelf beseffen wat dit taalverschijnsel betekent, dan kun je dit geen diepgang van kennis noemen. Wanneer kinderen op basis van allerlei taaluitingen (tekeningen, pictogrammen en letters) in hun omgeving een zeker symboolbewustzijn (‘dat tekentje wil mij iets vertellen’) eigen maken, dan is dit wel het geval.
Een derde kenmerk heeft te maken met de verbondenheid van de leerstof met het ‘echte’ leven. Hiervan is sprake als er een verband is tussen de lesstof en de eigen ervaringen van het kind. Het schrijven van een verhaaltje op basis van drie willekeurige plaatjes is dus geen goed voorbeeld. Het maken van een uitnodiging voor de musical van volgende week woensdag, heeft wel een duidelijke verbondenheid met het ‘echte’ leven van het kind.
Een vierde kenmerk is meer didactisch van aard en geeft aan dat er sprake moet zijn van inhoudelijk gerichte interactie. Instructielessen waarin een leerkracht klassikaal frontaal uitlegt en de leerlingen passief luisteren staan hiermee op gespannen voet. Maar als er tijdens de les een (begeleide) discussie ontstaat over de meest geschikte leesstrategie bij de moeilijke leespassage, dan is er wel sprake van een dergelijke interactie.
Het vijfde en laatste kenmerk gaat over sociale ondersteuning bij het leren. Een instructieles die authentiek leren bevordert, bevat elementen van sociale aard die ondersteunend zijn en daardoor positief uitwerken op het leren en het leerklimaat in de groep. Vormen van samenwerkend leren zijn hiervan voorbeelden. Individuele leerroutes waarbij kinderen nooit met elkaar contact hebben over de leerstof zijn dit beslist niet.
Kort samengevat valt het authentieke gehalte van lessen af te meten aan de gebruikte didactische werkvormen (aanzettend tot hogere cognitieve denkprocessen, inhoudelijk gerichte interactie bevattend), de leerstof (diepgaand, verbonden met de persoonlijke belevingswereld) en het geschapen klimaat in de groep (sociaal ondersteunend). Dit betekent dus dat er absoluut nog geen sprake hoeft te zijn van authentiek leren als kinderen geconfronteerd worden met een leuk thema dat betrokkenheid opwekt. Het uiteindelijke leerproces, gericht op het leerdoel van de activiteit, kan dan nog helemaal buiten schot blijven.
Met name op basis van didactische werkvormen is het mogelijk om een didactisch model te ontwerpen dat goede uitgangspunten biedt om het authentieke gehalte van instructielessen te verhogen. Dit model, het authentieke instructiemodel genaamd, bevat een vijftal fasen en is een synthese van directe en probleemgerichte instructie. Dit is te zien aan de vijf fasen waaruit het model is opgebouwd: de introductiefase, de fase van het zoeken naar oplossingen, de uitwisselings- en instructiefase, de inoefeningsfase en de verwerkingsfase.
Figuur 1: Het authentieke instructiemodel
De introductiefase staat (net als bij probleemgerichte instructie) in het teken van de introductie van een probleem. Dit probleem moet aansprekend, herkenbaar en uitdagend zijn voor kinderen, maar moet uiteraard ook te maken hebben met het lesdoel. Hierdoor onstaat de reeds genoemde verbinding tussen de leerstof en het ‘echte’ leven. Voorbeelden van dergelijke probleemstellingen kunnen zijn: ‘hoeveel tapijttegels passen er bijvoorbeeld in het klaslokaal’ (oppervlakteberekening) of ‘wat doe je wanneer je een tekst aan het lezen bent waarin bepaalde woorden door uitgevlekte inkt onleesbaar zijn geworden’ (betekenis van woorden afleiden uit de context).
In veel gevallen is het ‘goede’ antwoord minder belangrijk dan de oplossingsmethode, want juist daarin zit de strategie of vaardigheid verborgen. In het geval van de uitgevlekte inkt is het bijvoorbeeld belangrijk om uit de oplossingen mogelijke leesstrategieën af te leiden. Een mogelijke oplossingsmethode kan zijn: ‘Ik probeer op basis van de woorden die ik wel kan lezen zelf een passend woord in te vullen en vervolgens kijk ik of het klopt’. Het bespreken van deze strategische vaardigheid is veel belangrijker dan het achterhalen van het exacte woord dat onder de vlek zit. Bij veel opdrachten zijn er ook meerdere ‘goede’ antwoorden.
De probleemsituatie moet kinderen aanzetten tot het zelf zoeken van oplossingen, wat in de tweede fase van het model gestalte krijgt. Hierdoor krijgt het genoemde eerste kenmerk van authentieke instructie, het gebruik van hogere cognitieve denkprocessen, vorm. Het zoeken naar oplossingen kan individueel gebeuren, maar evenzeer kan het zinvol zijn om in tweetallen of in groepjes te werken. Door samen op zoek te zijn naar mogelijke antwoorden zet men elkaar namelijk vaak weer aan het denken op basis van eventuele tussenoplossingen. In het geval van de tapijttegels kan bijvoorbeeld het maken van onderscheid tussen de lengte en de breedte van het lokaal door een kind een ander kind het inzicht geven dat je met een vermenigvuldiging snel het antwoord kunt achterhalen. Als er lang genoeg gezocht is naar oplossingen, om de betrokkenheid vast te houden zal dit niet al te lang moeten zijn, dan is het moment aangebroken om met de uitwisseling te beginnen.
Tijdens de uitwisseling worden oplossingen en oplossingsstrategieën besproken. Kenmerk twee van authentieke instructie, de inhoudelijk gerichte interactie, wordt hierdoor in praktijk gebracht. De oplossingen en strategieën zullen in eerste instantie door kinderen worden ingebracht, maar na verloop van tijd kan ook de inbreng van de leerkracht nadrukkelijk toenemen. Lang niet alles hoeft uit de kinderen te komen, maar als het kan heeft deze benaderingswijze wel de voorkeur.
Om een goede interactie in de groep te krijgen zijn minstens twee zaken belangrijk: de beurtverdeling en het op elkaar betrekken van kinderen. Ten aanzien van de beurtverdeling is het belangrijk dat het niet voorspelbaar is wie de beurt zal krijgen. Alleen maar reageren op degenen die een vinger opsteken of de beurt verdelen nog voor de vraag is gesteld blijkt vaak funest. Ditzelfde geldt voor het niet geven van bedenktijd na het stellen van de vraag. Alleen degenen die de beurt krijgt zal dan aangezet worden tot denken, terwijl bij de rest de betrokkenheid danig af kan nemen. Iets wat de interactie in de groep in gevaar kan brengen om de simpele reden dat de kinderen bij bosjes afhaken.
Een andere bedreiging van een goede uitwisseling is het niet (goed) op elkaar betrekken van de kinderen door de leerkracht. Hiermee wordt bedoeld dat kinderen niet op elkaars uitlatingen gaan reageren. Er onstaat dan geen interactie, maar het blijft bij individuele uitingen die na elkaar plaats vinden. Hierdoor zetten kinderen elkaar niet of nauwelijks aan tot denken over de leerstof. Eén kind houdt dan een monoloog, waardoor de rest van de groep een passieve rol krijgt. De leerkracht kan dit voorkomen door, als gespreksleider, vragen te stellen waarbij leerlingen moeten denken over elkaars opmerkingen. Voorbeelden hiervan zijn korte opmerkingen als: ‘reageer eens ...’, ‘wat vinden jullie ervan?’ of ‘kun je hier ook anders over denken?’.
Het is in deze fase nadrukkelijk de rol van de leerkracht om op basis van de inbreng van de leerlingen te zorgen dat de belangrijkste zaken helder en duidelijk besproken worden. Als dit niet voldoende gebeurt tijdens het gesprek, dan is het de taak van de leerkracht om regelmatig zaken samen te vatten. Ook kan het zijn dat hij of zij in de tweede helft van de uitwisselingsfase zelf zaken gaat poneren. Hierin zitten dan elementen van direct instructie, maar deze zijn dan aan de orde op een natuurlijk moment tijdens de uitwisseling.
De inoefeningsfase volgt op de uitwisseling / instructie en is bedoeld om de kinderen niet onmiddellijk zelfstandig de leerstof te laten verwerken. Dit zou voor een aantal kinderen een te abrupte overgang zijn, die ze op eigen kracht niet kunnen maken. Door tijdens de inoefeningsfase nog een aantal gelijksoortige sommen, opgaven of vraagstellingen samen te doen, is er sprake van (sociale) ondersteuning, eerder genoemd als kenmerk vijf van authentieke instructie. In het geval van de probleemstelling met de tapijttegels kan nog bekeken worden hoeveel tegels er op enkele vloeren van andere afmetingen zullen komen te liggen. Of in het geval van het afleiden van de betekenis van woorden uit de context, kan de strategie nog bij een aantal andere zinnen of teksten geoefend worden. Het is wel belangrijk om vooraf na te gaan welke kinderen behoefte hebben aan deze extra ondersteuning. Regelmatig kiezen leerkrachten ervoor om dit met een select groepje kinderen te doen. Het andere gedeelte van de groep kan dan al bezig zijn met de zelfstandige verwerking.
Als er voldoende ingeoefend is, dan kan de zelfstandige verwerking beginnen. Gelijksoortige vraagstellingen als eerder in de les aan de orde waren, worden nu door de leerlingen geheel op eigen kracht opgelost. Aan het einde van deze lesfase kan nog een korte bespreking van de gemaakte zaken volgen.
Het authentieke instructiemodel is gericht op het creëren van een actieve en gemotiveerde leerhouding door te werken met voor kinderen functionele leerinhouden. Deze komen voort uit uitdagende probleemstellingen. Met behulp van werkvormen die het actief en betrokken leren bevorderen (zelf denken door het zoeken naar en uitwisselen van oplossingen) wordt eveneens gewerkt aan een positieve leerhouding.
Daarnaast is het instructiegedeelte in de derde fase, vergezeld van de fasen van inoefening en verwerking nadrukkelijk zo ingericht dat er in ruime mate ondersteuning is voor die kinderen die dat nodig hebben. Door zowel gericht te zijn op de leerhouding als op het organiseren van voldoende ondersteuning, is er sprake van een grote doelgerichtheid, zonder dat dit eindeloos veel tijd gaat kosten.
Laten we eens een voorbeeldles bekijken die is vormgegeven volgens het authentieke instructiemodel. Het gaat om een stelles in groep 5.
In de eerste lesfase wordt het probleem geïntroduceerd. Er wordt gepraat over de wens van de kinderen om een nieuw voorleesboek voor in de klas te vragen aan de directeur. Maar deze man heeft het erg druk en is niet zomaar te spreken. Tijdens het korte klassengesprekje komt een kind met het voorstel om hem een brief te schrijven. Een prima idee vindt iedereen het. Dus wordt er afgesproken dat er nu eerst in tweetallen een ‘aanzetje’ gemaakt gaat worden. Het probleem waar kinderen voor staan is het maken van een goede brief.
Tijdens de tweede lesfase gaan kinderen zoeken naar oplossingen voor dit probleem. In tweetallen wordt een kladbrief gemaakt.
Tijdens de fase van uitwisseling / instructie wordt gepraat over de dingen die belangrijk zijn in zo’n brief en worden enkele exemplaren voorgelezen. Zaken als ‘er moet boven staan voor wie de brief is’ en ‘er moet een afzender onder staan’ komen al vrij snel naar voren. Verder wordt er nog gesproken over de bedoeling van de tekst, maar het blijft allemaal toch een beetje vaag. De leerkracht kiest er daarom voor om zich nadrukkelijker in het gesprek te mengen, waardoor hij zelf een instructierol krijgt. Hij geeft met name aan dat je door je in te leven in de persoon die de brief ontvangt, prima kunt inschatten of de bedoeling helder is. Door de brief als directeur te lezen dus. Voor de meeste kinderen is dit volstrekt helder, maar een stuk of vijf klasgenootjes kijken toch wat aarzelend.
Tijdens de inoefeningsfase gaan deze kinderen naar de instructietafel en de leerkracht neemt met hen een aantal kladbrieven door. Het accent ligt op het al of niet duidelijk zijn van het doel van de brief door je in te leven in de rol van de ontvanger, in dit geval de directeur. Natuurlijk wordt aansluitend besproken hoe de brief te verbeteren is.
Daarna gaan zij, als zelfstandig verwerking, de oorspronkelijke brief aan de directeur verbeteren en afmaken. Alle kinderen die niet aan de instructietafel zaten, zijn reeds eerder aan deze zelfstandig verwerkingsfase begonnen. Als de brief aan de directeur klaar is, wordt er nog een andere, gelijksoortige brief gemaakt voor de boekwinkel.
In de bovenstaande voorbeeldles zijn alle vijf de fasen van het authentieke instructiemodel terug te vinden. Dit is echter niet noodzakelijk. Soms is het beter om de fasen te spreiden over een aantal lessen. Er zijn ook voorbeelden denkbaar waarbij iedere fase een aparte les is. Wat dat betreft is een instructiemodel een hulpmiddel dat flexibel gebruikt kan worden.
De bovenstaande voorbeeldles geeft aan dat er behoorlijk veel van de leerkracht wordt gevraagd. Hij of zij moet in staat zijn leerinhouden te vertalen in aansprekende, herkenbare en uitdagende probleemsituaties. Tevens moeten de kinderen gemotiveerd worden tot het zelf zoeken van oplossingen. Verder dient er een uitwisseling plaats te vinden waarbij zoveel mogelijk kinderen blijven denken over de leerstof. Tijdens deze uitwisseling zal de leerkracht op een natuurlijke manier stukken instructie in kunnen passen, zonder het initiatief volledig zelf over te nemen. De inoefeningsfase vraagt om het geleidelijk overdragen van de verantwoordelijkheid aan de kinderen. In de verwerkingsfase zal er echt sprake moeten zijn van het zelfstandig verwerken van de leerstof en zal de leerkracht dus absoluut op de achtergrond moeten blijven, tot het moment dat een eventuele korte nabespreking gestart wordt. De bovenstaande opsomming hoeft echter geen afschrikkend effect te hebben, want de leerkracht die in staat is om directe en probleemgerichte instructie te geven, is eveneens in staat om volgens een authentiek model te werken.
Tot slot willen we nog een tweetal zaken belichten.
Ten eerste het punt van de klassikale groeperingsvorm. In beide artikelen over instructiemodellen is omwille van de duidelijkheid uitgegaan van een klassikale aanbieding van de leerstof. Maar als het gaat om een goed evenwicht tussen een actieve en gemotiveerde leerhouding enerzijds en ondersteuning anderzijds, is een volledig klassikale les geen goede keuze. De kinderen die de stof snel beheersen worden te lang opgehouden en de zorgleerlingen krijgen waarschijnlijk te weinig gerichte aandacht. Door te werken met een flexibele organisatievorm, bijvoorbeeld een grote en een kleine groep, kunnen deze bezwaren worden ondervangen (Cöp, 1997).
Het tweede punt heeft te maken met het vormgeven van lessen volgens het authentieke instructiemodel. Op dit moment zijn er maar weinig methoden die lessen beschrijven die starten vanuit een probleemstelling, zoals dat bij probleemgerichte en authentieke instructie het geval moet zijn. Als de voortekenen niet bedriegen zal dit in de nabije toekomst steeds meer het geval zijn. Educatieve uitgeverijen en auteurs van methoden worden namelijk via gebruikerservaringen ook geconfronteerd met de tekortkomingen van materialen die opgezet zijn volgens traditionele instructiemodellen. Dit kan een reden voor hen zijn om op zoek te gaan naar aanpassingen en verbeteringen in nieuwe uitgaven. Het inbouwen van een authentiek instructiemodel kan dan een keuze zijn. Tot die tijd zal de individuele leerkracht, die zijn lessen authentiek wil vormgeven, zelf een aantal wijzigingen in bestaande lessen aan moeten brengen. Met name het vertalen van het leerdoel in een aansprekende, herkenbare en uitdagende probleemsituatie om mee te starten, kan soms lastig zijn. De verdere aanpassingen zijn over het algemeen niet zo ingrijpend. Die zijn vaak zonder veel problemen aan te brengen.
Checklist authentieke instructie:
- De les start met een herkenbare, uitdagende probleemsituatie.
- De leerlingen zoeken zelf naar oplossingen.
- De oplossingen en oplossingsmethoden worden uitgewisseld.
- De uitwisseling is een interactief instructiemoment.
- De leerlingen worden tijdens de uitwisseling op elkaar betrokken.
- De beurtverdeling tijdens de uitwisseling is niet voorspelbaar.
- Tussen uitwisseling en verwerking is een gezamenlijk inoefenmoment.
- De verwerking is een zelfstandig toepassingsmoment.
Literatuur:
Cöp, J. (1997). Ja juf, ik snap het nu wel. Het werken met een grote en een kleine groep. In: JSW, jaargang 81, nr. 10. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen.
Newmann, F.M. & Wehlage, G.G. (1993). Five standards of authentic instruction. In: Educational Leadership, jaargang 50, nr. 7. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
Veenman, S. e.a. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement. Een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Amsterdam / Lisse: Zwets & Zeitlinger.
Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 83, nummer 10, Uitgeverij Zwijsen.
19.10.98
Leg ik uit of laat ik ontdekken? Uitdaging en ondersteuning tijdens instructielessen.
Door Jos Cöp, Albert Rouschop en Hans van Wessel.
Verschillen tussen leerlingen zijn er in iedere klas. Sommige leerlingen pikken snel iets op terwijl hun klasgenootjes veel meer tijd nodig hebben. Het ene kind kan goed overweg met abstracte leerstof, terwijl het andere juist gediend is bij een zeer concrete benadering. Bepaalde leerlingen zijn goed in het ontdekken van oplossingen, terwijl dit voor andere een brug te ver is. Allemaal voorbeelden van verschillen waar je als leerkracht dagelijks mee te maken kunt hebben en waar je dus op in moet kunnen spelen. Dit kun je doen door de kinderen die dat nodig hebben een adequate vorm van ondersteuning te bieden. De kwaliteit van de instructie die je geeft, is hierbij van zeer groot belang. Maar wanneer is er sprake van kwalitatief goede instructie? Hoe ziet zo’n les er dan uit? In dit artikel zullen we twee manieren van instructie geven met elkaar vergelijken.
Als we de geschiedenis van het instructie geven in het primair onderwijs kort, en daardoor wat ongenuanceerd, in kaart proberen te brengen, is het mogelijk om drie tijdsfasen te onderscheiden. In de jaren zestig / zeventig was de praktijk dat in veel klassen frontaal/klassikaal onderwijs werd gegeven. De meester of juf legde uit en vertelde, terwijl de kinderen (al of niet) opletten en soms een vraag mochten stellen. Instructie geven was dan ook nagenoeg hetzelfde als uitleggen: een verhaal houden over. De rol van het kind was hierbij vrij passief: proberen te begrijpen wat er gezegd werd en dit vervolgens reproduceren of nadoen. Een voorbeeld hiervan is de geschiedenisles die voor het grootste gedeelte van de tijd gevuld wordt door een vertellende leerkracht.
In de jaren zeventig / tachtig kwam er steeds meer kritiek op deze wijze van onderwijs geven. De kinderen zaten teveel in een passieve rol, waardoor er geen ruimte was voor zelfwerkzaamheid. Met name toen kwamen de denkbeelden over het zelfstandig werken nadrukkelijk boven tafel. De leerling zou veel actiever moeten worden en dit kon door ze zelfstandig te laten werken aan de leerstof. Een korte (taak)instructie door de leerkracht was voldoende om aan de slag te gaan. Denk bijvoorbeeld aan de spellingles waarbij alle kinderen op individueel niveau allerlei oefeningen doen om woorden, die allemaal met het thema circus te maken hebben, in te prenten.
Eind jaren tachtig / begin jaren negentig kwam er ook op deze handelwijze kritiek. Met name bij de achterliggende gedachte ‘oefen maar veel en zelfstandig, dan leer je het vanzelf wel’, werden steeds meer vraagtekens gezet. Zeker voor de wat zwakkere leerling is het namelijk erg twijfelachtig of deze gedachtengang wel opgaat. Met name dit kind kon wel eens meer gebaat zijn bij een kwalitatief goede ondersteuning met behulp van instructie. Dit geeft namelijk meer mogelijkheden om kinderen aan te zetten tot het denken over de leerstof, een absolute voorwaarde om tot leren te komen. Zeker als er hierbij sprake is van interactie, dan is het veelal goed mogelijk om ze te begeleiden naar meer inzicht in de materie. Je zou dus kunnen stellen dat op veel scholen het instructie geven herontdekt is, al zijn de ideeën over “effectieve” instructie wel degelijk anders dan in de jaren zeventig.
Onder invloed van de toegenomen aandacht voor instructie geven, zijn er momenteel twee dominante stromingen op dit terrein: directe instructie en probleemgerichte instructie. Beide stromingen hanteren een eigen model waarmee de fasen van een instructieles worden beschreven: het directe instructiemodel en het probleemgerichte instructiemodel. Het gaat bij die modellen om de opbouw van een instructieles in fasen, waarbij het niet zo is dat alleen het moment waarop uitleg gegeven wordt centraal staat. Ook de activiteiten voorafgaande aan en volgend op dit moment maken onderdeel uit van de instructieles. Hieronder zullen we de faseringen van de verschillende modellen schetsen en met elkaar vergelijken.
Directe instructie
Het directe instructiemodel is afkomstig uit de hoek van de effectieve schoolbeweging. Op basis van onderzoek, vooral in de Verenigde Staten, zijn een aantal belangrijke indicatoren van effectieve instructie in beeld gebracht en beschreven in een model. De kern van het directe instructiemodel bestaat uit vier lesfasen waarvoor, afhankelijk van de gehanteerde bronnen, verschillende benamingen bestaan. De meest gebruikte termen zijn introductiefase of dagelijkse terugblik, de instructie- of presentatiefase, de (begeleide) inoefeningsfase en de (zelfstandige) verwerkingsfase. Deze liggen vaak in één les. Soms wordt ook nog een terugkoppelingsfase benoemd, maar vaak is dit een moment dat los van de instructieles gepland wordt. .
Figuur 1: De kern van het directe instructiemodel
De introductiefase is bedoeld om kinderen te motiveren, aan te geven wat in de les aan de orde zal komen en eventuele noodzakelijke voorkennis op te halen. Hierna volgt de instructiefase, waarin de leerkracht uitleg geeft. Als deze fase is afgerond, dan is er een moment om de leerstof samen in te oefenen. Enkele opgaven worden gemaakt en als de leerkracht het idee heeft dat de kinderen zelfstandig aan de slag kunnen, dan breekt de verwerkingsfase aan.
Zoals reeds aangegeven wordt in veel publicaties over het directe instructiemodel ook nog een vijfde fase benoemd: de terugkoppeling. Dit is een moment, meestal niet rechtstreeks gekoppeld aan de eerste vier fasen, waarop de leerstof nog eens herhaald wordt.
De fasering bij directe instructie zit zo in elkaar dat de zelfwerkzaamheid van de leerlingen toeneemt naarmate de les vordert. Bij de introductie en instructie ligt het accent nog sterk op de het handelen van de leerkracht, terwijl er bij de inoefening meer sprake is van gedeelde sturing. Tijdens de verwerkingsfase zijn de leerlingen individueel of in groepjes leerkrachtonafhankelijk aan het werk.
Laten we eens een begrijpend leesles bekijken die vormgegeven is op basis van het directe instructiemodel. Het is een les voor groep 6 en het doel is om de leerlingen met behulp van de context de weggelaten woorden in een tekst te laten vinden. Nadat in de eerste fase de leerkracht de les geïntroduceerd heeft wordt er in de tweede lesfase overgegaan tot instructie geven door hardop te denken. De leerkracht leest een tekst voor waarin woorden ontbreken. Hij vertelt wat hij denkt als hij al lezend is aangekomen bij een ‘witte plek’ en demonstreert zo aan woorden er zouden kunnen staan. Tijdens de daarop volgende inoefeningsfase doen de kinderen in groepjes hetzelfde. In de afsluitende zelfstandige verwerkingsfase maken ze een aantal opdrachten waarin ze ontbrekende woorden invullen op basis van de woorden die er wel staan.
Het directe instructiemodel is een zeer overzichtelijk model, dat veel ondersteuningsmogelijkheden door de leerkracht in zich heeft. Tijdens de instructie- en de inoefeningsfase is er sprake van een duidelijke leerkrachtsturing, die voor een aantal kinderen erg belangrijk is. Mede door deze sturing is er bij dit model sprake van efficiënt gebruik van de onderwijstijd. Er wordt niet teveel om de inhoud heen gepraat, want de leerkracht bewaakt de inhoud nadrukkelijk. Door de overzichtelijkheid en de grote voorspelbaarheid ten aanzien van inhoud en verloop van de les, is het een model dat relatief gemakkelijk te hanteren is. Organisatorisch is het niet al te moeilijk en voor wat betreft de overige leerkrachtvaardigheden worden geen extreem hoge eisen gesteld.
Toch zijn er ook een aantal kanttekeningen te plaatsen bij het directe instructiemodel. Deze hebben vooral betrekking op aspecten die te maken hebben met het stimuleren van een actieve en gemotiveerde leerhouding bij kinderen. Hiermee bedoelen we de mate waarin kinderen intrinsiek (van binnenuit) gemotiveerd kunnen worden om tot leren te komen. Om deze motivatie gestalte te geven is het belangrijk om kinderen in de omstandigheid te brengen waarin ze actief bezig zijn met hun eigen leerproces. Met andere woorden: dat ze nadrukkelijk aangezet worden, via actieve werkvormen, tot denken over de leerstof. Bij nogal wat lessen die vormgegeven zijn vanuit het directe instructiemodel, kun je je afvragen of dit wel het geval is. Met name het feit dat de leerkracht al vroeg in de les sterk stuurt, maakt dat de kans niet denkbeeldig is dat de leerlingen in een passieve rol terechtkomen.
Als voorbeeld van zo’n sterke sturing geven we een denkbeeldige stelles. Tijdens de instructiefase geeft de leerkracht uitleg over de opbouw van een tekst. De opbouw van een tekst bestaat uit een inleiding, een kern en een slot. Bij nogal wat kinderen zal deze boodschap nauwelijks overkomen. Dergelijke instructie is erg abstract en krijgt hen niet zover om te gaan denken over de opbouw van teksten. Wellicht zou de inhoud beter overkomen als er gestart werd vanuit een praktische oefening waarin de leerlingen zelf uitzoeken waarom de ene tekst overzichtelijk en duidelijk is terwijl de andere tekst meer overkomt als een warboel. Een uitwisseling van ervaringen zou daar op kunnen volgen. In die uitwisseling, waarin verbale activiteit van de kinderen gevraagd wordt, kan de leerkracht ook instructie geven. Soms door zich direct te mengen in het gesprek, een andere keer door nadrukkelijk samen te vatten wat andere gespreksdeelnemers reeds gezegd hebben en daarmee indirect te sturen.
Door te vertrekken vanuit probleemsituaties die herkenbaar zijn voor kinderen en werkvormen te gebruiken die aanzetten tot actief leren, kan de betrokkenheid bij veel kinderen toenemen. Er komt meer uitdaging in het geheel, waardoor de leerhouding van de kinderen beter wordt.
Sommige leerkrachten zullen ook binnen het directe instructiemodel erin slagen om kinderen goed te motiveren, maar het blijft de vraag of de fasering daar wel een ideale basis voor vormt. Het feit dat de leerkracht vroeg in de les alle activiteit naar zichzelf toe trekt, vergroot de kans dat de kinderen passief worden en afhaken.
Ten aanzien van de doelgerichtheid van het model is het niet mogelijk om eenduidige conclusies te trekken. Vanuit de overzichtelijkheid en de ondersteuningsmogelijkheden bekeken, is het reëel om de doelgerichtheid hoog in te schatten. Bekeken vanuit de mogelijkheden om de leerhouding van kinderen te verbeteren, hebben we een aantal kanttekeningen geplaatst.
Probleemgerichte instructie
Het probleemgerichte instructiemodel kan beschouwd worden als alternatief voor het directe instructiemodel. Het is afkomstig uit de hoek van het constructivisme, een leertheoretische stroming die ervan uitgaat dat ieder geheugen anders geordend is. Mede daardoor is het moeilijk te zeggen hoe een individu zich het beste nieuwe kennis, inzichten, vaardigheden en attituden kan verwerven. Dit zou wel eens voor iedereen verschillend kunnen zijn. Dus voor het geven van instructie betekent dit dat er ruimte moet zijn voor meerdere antwoorden en strategieën. Het voordoen en nadoen van ‘de beste oplossingsstrategie’ wordt gezien als een weinig zinvolle bezigheid. Deze conclusies kunnen worden uitgewerkt in een instructiemodel dat bestaat uit drie fasen: een fase van probleemintroductie, een fase waarin gezocht wordt naar oplossingen en een uitwisselingsfase. Uiteraard is het zo dat deze cyclus van fasen zich binnen één les enkele keren kan herhalen.
Figuur 2: De kern van het probleemgerichte instructiemodel
Tijdens de introductiefase wordt een probleem geïntroduceerd en verkend.
Een voorbeeld van een probleem dat in aanmerking kan komen op het vakgebied rekenen is de ouderavond op school. Er komen 81 ouders waarvan er zes aan één tafel kunnen. Hoeveel tafels zijn er dan nodig? Of denk op het gebied van taal/lezen aan de situatie waarin kinderen geconfronteerd worden met een tekst waarvan de schrijver onbekend is en de bedoeling onduidelijk. Deze probleemstelling zet kinderen aan om te denken over het verband tussen bepaalde tekstkenmerken (schrijver, bedoeling, tekstsoort, tekstdrager etc.) en tekstbetekenis.
Op basis van de probleemstelling kunnen kinderen individueel of in groepjes op zoek naar oplossingen en oplossingsstrategieën. Deze worden daarna uitgewisseld en dit heeft als effect dat iedereen meerdere strategieën te horen krijgt. Op basis van persoonlijke voorkeur kan gekozen worden voor het hanteren van de strategie die het best past.
Naast de reeds geschetste onderbouwing van het probleemgerichte instructiemodel, is er ook de argumentatie op basis van de leerhouding van het kind. Het feit dat er binnen dit model heel nadrukkelijk plaats is voor actief leren, middels het zoeken naar oplossingen en het uitwisselen van ervaringen, blijkt een positief effect te hebben op de betrokkenheid van de kinderen. Zeker in situaties waarin uitdagende realistische probleemstellingen als start worden gebruikt.
Toch zijn er ook bij dit model kanttekeningen te plaatsen. Met name de vraag of deze manier van instructie geven voldoende ondersteunend is voor kinderen die wat minder gemakkelijk meekomen, is regelmatig aan de orde. Zij die er niet in (kunnen) slagen om zelf oplossingen te vinden, zullen weliswaar nadenken over de leerstof, maar dit zelden afsluiten met een succeservaring. Daar komt nog bij dat er bij dit soort lessen lang niet altijd een verwerkingsfase is geprogrammeerd, waardoor het zelf (in)oefenen weinig aandacht krijgt. Voor het wat minder begaafde kind kan de doelgerichtheid van de activiteiten daarom wat twijfelachtig zijn.
Verder is het zo dat activiteiten die volgens dit model worden opgezet zeer tijdsintensief zijn. Voor het zoeken naar oplossingen en het uitwisselen dient een ruime hoeveelheid tijd gereserveerd te worden. Bovendien is het zo dat het goed probleemgericht instructie geven geen eenvoudige zaak is. Het stelt hoge eisen aan het leerkrachtgedrag en aan de organisatie van de les. Zo moeten leerkrachten in staat zijn om interactie tussen kinderen op te zetten en daar waar nodig sturing te geven via vraagtechnieken. Het is de kunst om tijdens de uitwisselingsfase kinderen op elkaar te betrekken zonder zelf al te veel aan het woord te zijn. Tevens is het noodzakelijk om via een uitgekiende beurtverdeling kinderen van verschillende niveaus een plaats te geven in de uitwisseling. Pas dan wordt deze voor iedere leerling zinvol.
Zowel bij direct als bij probleemgericht instructie geven zijn voor- en nadelen te noemen. De samenstelling van de groep leerlingen maar zeker ook de aard van de leerstof zal uiteindelijk bepalen wat op dat moment de meest effectieve instructiestrategie is.
Wanneer leerstof heel goed te koppelen is aan voor kinderen herkenbare probleemsitaties, dan is het mogelijk om te werken via een probleemgericht instructiemodel. Aan de hand van de probleemsituatie zoeken de kinderen naar oplossingen en wisselen deze uit. Mogelijkheden genoeg voor een zeer grote betrokkenheid.
Voorbeelden van dergelijke leerstof zijn tal van situaties waarin rekenvraagstukken aan de orde zijn. ‘Hoeveel marktkraampjes kun je kwijt op een half voetbalveld?’ ‘En hoeveel geld moet de organisator van de markt hebben om deze kraampjes te huren?’ Realistische rekenmethoden maken veelvuldig gebruik van deze opzet van instructielessen.
Maar ook op heel andere vakgebieden zijn er voldoende mogelijkheden, al kom je deze maar zelden tegen in de huidige taal- en leesmethoden. Begrijpend lezen is bijvoorbeeld een vakgebied dat bol kan staan van voor kinderen herkenbare probleemstellingen. Alleen wordt zelden gekozen voor het gezamenlijk zoeken naar en uitwisselen van oplossingen. Meestal is de les zo van opzet dat vanuit de methode wordt gekozen voor een oplossing. Deze wordt de kinderen dan aangeleerd.
Een voorbeeld is een begrijpend leesles waarin centraal staat wat je moet doen als een tekst plotseling heel moelijk wordt. Vanuit de methodeles wordt de kinderen aangeleerd dat ze het voorafgaande stuk tekst nogmaals moeten gaan lezen en dit wordt een aantal keren geoefend. Het is sterk de vraag of dit wel de strategie is die bij de meeste kinderen de voorkeur heeft. Soms is het namelijk zinvoller om door te lezen en vanuit de nog volgende informatie de eerdere passages proberen te snappen.
Deze probleemstelling leent zich dus bij uitstek voor het zelf zoeken naar en uitwisselen van oplossingen. Door de interactie maken kinderen kennis met verschillende (oplossings)strategieën om vervolgens de voor henzelf meest effectieve eruit te halen en te gebruiken.
Er zijn echter ook leerstofonderdelen die beter aan te bieden zijn in een lesopzet gebaseerd op directe instructie. Met name stof die zich niet leent voor het doen van ontdekkingen is hiervan een voorbeeld. Denk maar aan een spellingles waarin de lange ij en de korte ei aan de orde zijn. Het is niet of nauwelijks haalbaar om kinderen de wetmatigheden achter dit spellingsprobleem te laten ontdekken. Dus bieden veel methoden dit probleem aan via inprentingsoefeningen. Deze kunnen dan prima met behulp van directe instructie aan de orde komen. De kern van de uitleg zal dan zijn dat je van deze woorden als het ware ‘een foto in je hoofd’ zult moeten maken.
Als leerkracht heb je twee mogelijkheden om de instructiewijze aan te passen aan de omstandigheden. Zoals reeds aangegeven kan het hierbij gaan om leerlingkenmerken (niveau, mate van betrokkenheid, behoefte aan uitdaging, behoefte aan ondersteuning etc.) en leerstofkenmerken (geschiktheid voor een probleemgerichte of directe aanpak).
De eerste mogelijkheid is dat je bestaande lessen aanpast en daarbij een keuze maakt voor een lesopbouw volgens het directe instructiemodel of het probleemgerichte instructiemodel. Soms is dit vrij eenvoudig te realiseren, maar vaak vraagt het een (te) forse tijdsinvestering.
Een tweede mogelijkheid is om bij de keuze van nieuwe methoden uitdrukkelijk aandacht te besteden aan de wijze waarop de methode instructielessen inricht. Het is met name interessant of de methode een expliciete keuze maakt voor een instructiemodel. Het is de taak van het schoolteam om na te gaan of deze keuze goed aansluit bij de eigen leerlingpopulatie en de eigen opvattingen over onderwijs geven.
We hebben in dit artikel twee instructiemodellen besproken. Modellen zijn echter altijd versimpelingen van de werkelijkheid en hebben daardoor een risico. Voor instructielessen betekent dit dat het zeer zeker de moeite waard is om op basis van modellen te bekijken hoe een meer effectieve vormgeving gevonden kan worden. Daar zit de kracht van het modelmatig werken. Maar voor ons gevoel mag deze redening niet omgedraaid worden. Het is niet zo dat iedere instructieles exact uit dezelfde fases en activiteiten zal moeten bestaan. Dit kan leiden tot een veel te star gebruik van instructiemodellen en op den duur tot saaie en eentonige lessen. Iets wat onmiddelijk een negatieve uitwerking zal hebben op de leerhouding van kinderen.
In een volgend artikel zullen we verder ingaan op de effectiviteit van instructielessen. We zullen dan ook een derde instructiemodel bespreken. Dit is gebaseerd op de sterke punten van zowel direct als probleemgericht instructie geven.
Literatuur:
Boekaerts, M. & Simons P.R.J. (1993). Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker & v.d. Vegt.
Veenman, S. e.a. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement. Een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Amsterdam / Lisse: Zwets & Zeitlinger.
Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 83, nummer 9, Uitgeverij Zwijsen.
Verschillen tussen leerlingen zijn er in iedere klas. Sommige leerlingen pikken snel iets op terwijl hun klasgenootjes veel meer tijd nodig hebben. Het ene kind kan goed overweg met abstracte leerstof, terwijl het andere juist gediend is bij een zeer concrete benadering. Bepaalde leerlingen zijn goed in het ontdekken van oplossingen, terwijl dit voor andere een brug te ver is. Allemaal voorbeelden van verschillen waar je als leerkracht dagelijks mee te maken kunt hebben en waar je dus op in moet kunnen spelen. Dit kun je doen door de kinderen die dat nodig hebben een adequate vorm van ondersteuning te bieden. De kwaliteit van de instructie die je geeft, is hierbij van zeer groot belang. Maar wanneer is er sprake van kwalitatief goede instructie? Hoe ziet zo’n les er dan uit? In dit artikel zullen we twee manieren van instructie geven met elkaar vergelijken.
Als we de geschiedenis van het instructie geven in het primair onderwijs kort, en daardoor wat ongenuanceerd, in kaart proberen te brengen, is het mogelijk om drie tijdsfasen te onderscheiden. In de jaren zestig / zeventig was de praktijk dat in veel klassen frontaal/klassikaal onderwijs werd gegeven. De meester of juf legde uit en vertelde, terwijl de kinderen (al of niet) opletten en soms een vraag mochten stellen. Instructie geven was dan ook nagenoeg hetzelfde als uitleggen: een verhaal houden over. De rol van het kind was hierbij vrij passief: proberen te begrijpen wat er gezegd werd en dit vervolgens reproduceren of nadoen. Een voorbeeld hiervan is de geschiedenisles die voor het grootste gedeelte van de tijd gevuld wordt door een vertellende leerkracht.
In de jaren zeventig / tachtig kwam er steeds meer kritiek op deze wijze van onderwijs geven. De kinderen zaten teveel in een passieve rol, waardoor er geen ruimte was voor zelfwerkzaamheid. Met name toen kwamen de denkbeelden over het zelfstandig werken nadrukkelijk boven tafel. De leerling zou veel actiever moeten worden en dit kon door ze zelfstandig te laten werken aan de leerstof. Een korte (taak)instructie door de leerkracht was voldoende om aan de slag te gaan. Denk bijvoorbeeld aan de spellingles waarbij alle kinderen op individueel niveau allerlei oefeningen doen om woorden, die allemaal met het thema circus te maken hebben, in te prenten.
Eind jaren tachtig / begin jaren negentig kwam er ook op deze handelwijze kritiek. Met name bij de achterliggende gedachte ‘oefen maar veel en zelfstandig, dan leer je het vanzelf wel’, werden steeds meer vraagtekens gezet. Zeker voor de wat zwakkere leerling is het namelijk erg twijfelachtig of deze gedachtengang wel opgaat. Met name dit kind kon wel eens meer gebaat zijn bij een kwalitatief goede ondersteuning met behulp van instructie. Dit geeft namelijk meer mogelijkheden om kinderen aan te zetten tot het denken over de leerstof, een absolute voorwaarde om tot leren te komen. Zeker als er hierbij sprake is van interactie, dan is het veelal goed mogelijk om ze te begeleiden naar meer inzicht in de materie. Je zou dus kunnen stellen dat op veel scholen het instructie geven herontdekt is, al zijn de ideeën over “effectieve” instructie wel degelijk anders dan in de jaren zeventig.
Onder invloed van de toegenomen aandacht voor instructie geven, zijn er momenteel twee dominante stromingen op dit terrein: directe instructie en probleemgerichte instructie. Beide stromingen hanteren een eigen model waarmee de fasen van een instructieles worden beschreven: het directe instructiemodel en het probleemgerichte instructiemodel. Het gaat bij die modellen om de opbouw van een instructieles in fasen, waarbij het niet zo is dat alleen het moment waarop uitleg gegeven wordt centraal staat. Ook de activiteiten voorafgaande aan en volgend op dit moment maken onderdeel uit van de instructieles. Hieronder zullen we de faseringen van de verschillende modellen schetsen en met elkaar vergelijken.
Directe instructie
Het directe instructiemodel is afkomstig uit de hoek van de effectieve schoolbeweging. Op basis van onderzoek, vooral in de Verenigde Staten, zijn een aantal belangrijke indicatoren van effectieve instructie in beeld gebracht en beschreven in een model. De kern van het directe instructiemodel bestaat uit vier lesfasen waarvoor, afhankelijk van de gehanteerde bronnen, verschillende benamingen bestaan. De meest gebruikte termen zijn introductiefase of dagelijkse terugblik, de instructie- of presentatiefase, de (begeleide) inoefeningsfase en de (zelfstandige) verwerkingsfase. Deze liggen vaak in één les. Soms wordt ook nog een terugkoppelingsfase benoemd, maar vaak is dit een moment dat los van de instructieles gepland wordt. .
Figuur 1: De kern van het directe instructiemodel
De introductiefase is bedoeld om kinderen te motiveren, aan te geven wat in de les aan de orde zal komen en eventuele noodzakelijke voorkennis op te halen. Hierna volgt de instructiefase, waarin de leerkracht uitleg geeft. Als deze fase is afgerond, dan is er een moment om de leerstof samen in te oefenen. Enkele opgaven worden gemaakt en als de leerkracht het idee heeft dat de kinderen zelfstandig aan de slag kunnen, dan breekt de verwerkingsfase aan.
Zoals reeds aangegeven wordt in veel publicaties over het directe instructiemodel ook nog een vijfde fase benoemd: de terugkoppeling. Dit is een moment, meestal niet rechtstreeks gekoppeld aan de eerste vier fasen, waarop de leerstof nog eens herhaald wordt.
De fasering bij directe instructie zit zo in elkaar dat de zelfwerkzaamheid van de leerlingen toeneemt naarmate de les vordert. Bij de introductie en instructie ligt het accent nog sterk op de het handelen van de leerkracht, terwijl er bij de inoefening meer sprake is van gedeelde sturing. Tijdens de verwerkingsfase zijn de leerlingen individueel of in groepjes leerkrachtonafhankelijk aan het werk.
Laten we eens een begrijpend leesles bekijken die vormgegeven is op basis van het directe instructiemodel. Het is een les voor groep 6 en het doel is om de leerlingen met behulp van de context de weggelaten woorden in een tekst te laten vinden. Nadat in de eerste fase de leerkracht de les geïntroduceerd heeft wordt er in de tweede lesfase overgegaan tot instructie geven door hardop te denken. De leerkracht leest een tekst voor waarin woorden ontbreken. Hij vertelt wat hij denkt als hij al lezend is aangekomen bij een ‘witte plek’ en demonstreert zo aan woorden er zouden kunnen staan. Tijdens de daarop volgende inoefeningsfase doen de kinderen in groepjes hetzelfde. In de afsluitende zelfstandige verwerkingsfase maken ze een aantal opdrachten waarin ze ontbrekende woorden invullen op basis van de woorden die er wel staan.
Het directe instructiemodel is een zeer overzichtelijk model, dat veel ondersteuningsmogelijkheden door de leerkracht in zich heeft. Tijdens de instructie- en de inoefeningsfase is er sprake van een duidelijke leerkrachtsturing, die voor een aantal kinderen erg belangrijk is. Mede door deze sturing is er bij dit model sprake van efficiënt gebruik van de onderwijstijd. Er wordt niet teveel om de inhoud heen gepraat, want de leerkracht bewaakt de inhoud nadrukkelijk. Door de overzichtelijkheid en de grote voorspelbaarheid ten aanzien van inhoud en verloop van de les, is het een model dat relatief gemakkelijk te hanteren is. Organisatorisch is het niet al te moeilijk en voor wat betreft de overige leerkrachtvaardigheden worden geen extreem hoge eisen gesteld.
Toch zijn er ook een aantal kanttekeningen te plaatsen bij het directe instructiemodel. Deze hebben vooral betrekking op aspecten die te maken hebben met het stimuleren van een actieve en gemotiveerde leerhouding bij kinderen. Hiermee bedoelen we de mate waarin kinderen intrinsiek (van binnenuit) gemotiveerd kunnen worden om tot leren te komen. Om deze motivatie gestalte te geven is het belangrijk om kinderen in de omstandigheid te brengen waarin ze actief bezig zijn met hun eigen leerproces. Met andere woorden: dat ze nadrukkelijk aangezet worden, via actieve werkvormen, tot denken over de leerstof. Bij nogal wat lessen die vormgegeven zijn vanuit het directe instructiemodel, kun je je afvragen of dit wel het geval is. Met name het feit dat de leerkracht al vroeg in de les sterk stuurt, maakt dat de kans niet denkbeeldig is dat de leerlingen in een passieve rol terechtkomen.
Als voorbeeld van zo’n sterke sturing geven we een denkbeeldige stelles. Tijdens de instructiefase geeft de leerkracht uitleg over de opbouw van een tekst. De opbouw van een tekst bestaat uit een inleiding, een kern en een slot. Bij nogal wat kinderen zal deze boodschap nauwelijks overkomen. Dergelijke instructie is erg abstract en krijgt hen niet zover om te gaan denken over de opbouw van teksten. Wellicht zou de inhoud beter overkomen als er gestart werd vanuit een praktische oefening waarin de leerlingen zelf uitzoeken waarom de ene tekst overzichtelijk en duidelijk is terwijl de andere tekst meer overkomt als een warboel. Een uitwisseling van ervaringen zou daar op kunnen volgen. In die uitwisseling, waarin verbale activiteit van de kinderen gevraagd wordt, kan de leerkracht ook instructie geven. Soms door zich direct te mengen in het gesprek, een andere keer door nadrukkelijk samen te vatten wat andere gespreksdeelnemers reeds gezegd hebben en daarmee indirect te sturen.
Door te vertrekken vanuit probleemsituaties die herkenbaar zijn voor kinderen en werkvormen te gebruiken die aanzetten tot actief leren, kan de betrokkenheid bij veel kinderen toenemen. Er komt meer uitdaging in het geheel, waardoor de leerhouding van de kinderen beter wordt.
Sommige leerkrachten zullen ook binnen het directe instructiemodel erin slagen om kinderen goed te motiveren, maar het blijft de vraag of de fasering daar wel een ideale basis voor vormt. Het feit dat de leerkracht vroeg in de les alle activiteit naar zichzelf toe trekt, vergroot de kans dat de kinderen passief worden en afhaken.
Ten aanzien van de doelgerichtheid van het model is het niet mogelijk om eenduidige conclusies te trekken. Vanuit de overzichtelijkheid en de ondersteuningsmogelijkheden bekeken, is het reëel om de doelgerichtheid hoog in te schatten. Bekeken vanuit de mogelijkheden om de leerhouding van kinderen te verbeteren, hebben we een aantal kanttekeningen geplaatst.
Probleemgerichte instructie
Het probleemgerichte instructiemodel kan beschouwd worden als alternatief voor het directe instructiemodel. Het is afkomstig uit de hoek van het constructivisme, een leertheoretische stroming die ervan uitgaat dat ieder geheugen anders geordend is. Mede daardoor is het moeilijk te zeggen hoe een individu zich het beste nieuwe kennis, inzichten, vaardigheden en attituden kan verwerven. Dit zou wel eens voor iedereen verschillend kunnen zijn. Dus voor het geven van instructie betekent dit dat er ruimte moet zijn voor meerdere antwoorden en strategieën. Het voordoen en nadoen van ‘de beste oplossingsstrategie’ wordt gezien als een weinig zinvolle bezigheid. Deze conclusies kunnen worden uitgewerkt in een instructiemodel dat bestaat uit drie fasen: een fase van probleemintroductie, een fase waarin gezocht wordt naar oplossingen en een uitwisselingsfase. Uiteraard is het zo dat deze cyclus van fasen zich binnen één les enkele keren kan herhalen.
Figuur 2: De kern van het probleemgerichte instructiemodel
Tijdens de introductiefase wordt een probleem geïntroduceerd en verkend.
Een voorbeeld van een probleem dat in aanmerking kan komen op het vakgebied rekenen is de ouderavond op school. Er komen 81 ouders waarvan er zes aan één tafel kunnen. Hoeveel tafels zijn er dan nodig? Of denk op het gebied van taal/lezen aan de situatie waarin kinderen geconfronteerd worden met een tekst waarvan de schrijver onbekend is en de bedoeling onduidelijk. Deze probleemstelling zet kinderen aan om te denken over het verband tussen bepaalde tekstkenmerken (schrijver, bedoeling, tekstsoort, tekstdrager etc.) en tekstbetekenis.
Op basis van de probleemstelling kunnen kinderen individueel of in groepjes op zoek naar oplossingen en oplossingsstrategieën. Deze worden daarna uitgewisseld en dit heeft als effect dat iedereen meerdere strategieën te horen krijgt. Op basis van persoonlijke voorkeur kan gekozen worden voor het hanteren van de strategie die het best past.
Naast de reeds geschetste onderbouwing van het probleemgerichte instructiemodel, is er ook de argumentatie op basis van de leerhouding van het kind. Het feit dat er binnen dit model heel nadrukkelijk plaats is voor actief leren, middels het zoeken naar oplossingen en het uitwisselen van ervaringen, blijkt een positief effect te hebben op de betrokkenheid van de kinderen. Zeker in situaties waarin uitdagende realistische probleemstellingen als start worden gebruikt.
Toch zijn er ook bij dit model kanttekeningen te plaatsen. Met name de vraag of deze manier van instructie geven voldoende ondersteunend is voor kinderen die wat minder gemakkelijk meekomen, is regelmatig aan de orde. Zij die er niet in (kunnen) slagen om zelf oplossingen te vinden, zullen weliswaar nadenken over de leerstof, maar dit zelden afsluiten met een succeservaring. Daar komt nog bij dat er bij dit soort lessen lang niet altijd een verwerkingsfase is geprogrammeerd, waardoor het zelf (in)oefenen weinig aandacht krijgt. Voor het wat minder begaafde kind kan de doelgerichtheid van de activiteiten daarom wat twijfelachtig zijn.
Verder is het zo dat activiteiten die volgens dit model worden opgezet zeer tijdsintensief zijn. Voor het zoeken naar oplossingen en het uitwisselen dient een ruime hoeveelheid tijd gereserveerd te worden. Bovendien is het zo dat het goed probleemgericht instructie geven geen eenvoudige zaak is. Het stelt hoge eisen aan het leerkrachtgedrag en aan de organisatie van de les. Zo moeten leerkrachten in staat zijn om interactie tussen kinderen op te zetten en daar waar nodig sturing te geven via vraagtechnieken. Het is de kunst om tijdens de uitwisselingsfase kinderen op elkaar te betrekken zonder zelf al te veel aan het woord te zijn. Tevens is het noodzakelijk om via een uitgekiende beurtverdeling kinderen van verschillende niveaus een plaats te geven in de uitwisseling. Pas dan wordt deze voor iedere leerling zinvol.
Zowel bij direct als bij probleemgericht instructie geven zijn voor- en nadelen te noemen. De samenstelling van de groep leerlingen maar zeker ook de aard van de leerstof zal uiteindelijk bepalen wat op dat moment de meest effectieve instructiestrategie is.
Wanneer leerstof heel goed te koppelen is aan voor kinderen herkenbare probleemsitaties, dan is het mogelijk om te werken via een probleemgericht instructiemodel. Aan de hand van de probleemsituatie zoeken de kinderen naar oplossingen en wisselen deze uit. Mogelijkheden genoeg voor een zeer grote betrokkenheid.
Voorbeelden van dergelijke leerstof zijn tal van situaties waarin rekenvraagstukken aan de orde zijn. ‘Hoeveel marktkraampjes kun je kwijt op een half voetbalveld?’ ‘En hoeveel geld moet de organisator van de markt hebben om deze kraampjes te huren?’ Realistische rekenmethoden maken veelvuldig gebruik van deze opzet van instructielessen.
Maar ook op heel andere vakgebieden zijn er voldoende mogelijkheden, al kom je deze maar zelden tegen in de huidige taal- en leesmethoden. Begrijpend lezen is bijvoorbeeld een vakgebied dat bol kan staan van voor kinderen herkenbare probleemstellingen. Alleen wordt zelden gekozen voor het gezamenlijk zoeken naar en uitwisselen van oplossingen. Meestal is de les zo van opzet dat vanuit de methode wordt gekozen voor een oplossing. Deze wordt de kinderen dan aangeleerd.
Een voorbeeld is een begrijpend leesles waarin centraal staat wat je moet doen als een tekst plotseling heel moelijk wordt. Vanuit de methodeles wordt de kinderen aangeleerd dat ze het voorafgaande stuk tekst nogmaals moeten gaan lezen en dit wordt een aantal keren geoefend. Het is sterk de vraag of dit wel de strategie is die bij de meeste kinderen de voorkeur heeft. Soms is het namelijk zinvoller om door te lezen en vanuit de nog volgende informatie de eerdere passages proberen te snappen.
Deze probleemstelling leent zich dus bij uitstek voor het zelf zoeken naar en uitwisselen van oplossingen. Door de interactie maken kinderen kennis met verschillende (oplossings)strategieën om vervolgens de voor henzelf meest effectieve eruit te halen en te gebruiken.
Er zijn echter ook leerstofonderdelen die beter aan te bieden zijn in een lesopzet gebaseerd op directe instructie. Met name stof die zich niet leent voor het doen van ontdekkingen is hiervan een voorbeeld. Denk maar aan een spellingles waarin de lange ij en de korte ei aan de orde zijn. Het is niet of nauwelijks haalbaar om kinderen de wetmatigheden achter dit spellingsprobleem te laten ontdekken. Dus bieden veel methoden dit probleem aan via inprentingsoefeningen. Deze kunnen dan prima met behulp van directe instructie aan de orde komen. De kern van de uitleg zal dan zijn dat je van deze woorden als het ware ‘een foto in je hoofd’ zult moeten maken.
Als leerkracht heb je twee mogelijkheden om de instructiewijze aan te passen aan de omstandigheden. Zoals reeds aangegeven kan het hierbij gaan om leerlingkenmerken (niveau, mate van betrokkenheid, behoefte aan uitdaging, behoefte aan ondersteuning etc.) en leerstofkenmerken (geschiktheid voor een probleemgerichte of directe aanpak).
De eerste mogelijkheid is dat je bestaande lessen aanpast en daarbij een keuze maakt voor een lesopbouw volgens het directe instructiemodel of het probleemgerichte instructiemodel. Soms is dit vrij eenvoudig te realiseren, maar vaak vraagt het een (te) forse tijdsinvestering.
Een tweede mogelijkheid is om bij de keuze van nieuwe methoden uitdrukkelijk aandacht te besteden aan de wijze waarop de methode instructielessen inricht. Het is met name interessant of de methode een expliciete keuze maakt voor een instructiemodel. Het is de taak van het schoolteam om na te gaan of deze keuze goed aansluit bij de eigen leerlingpopulatie en de eigen opvattingen over onderwijs geven.
We hebben in dit artikel twee instructiemodellen besproken. Modellen zijn echter altijd versimpelingen van de werkelijkheid en hebben daardoor een risico. Voor instructielessen betekent dit dat het zeer zeker de moeite waard is om op basis van modellen te bekijken hoe een meer effectieve vormgeving gevonden kan worden. Daar zit de kracht van het modelmatig werken. Maar voor ons gevoel mag deze redening niet omgedraaid worden. Het is niet zo dat iedere instructieles exact uit dezelfde fases en activiteiten zal moeten bestaan. Dit kan leiden tot een veel te star gebruik van instructiemodellen en op den duur tot saaie en eentonige lessen. Iets wat onmiddelijk een negatieve uitwerking zal hebben op de leerhouding van kinderen.
In een volgend artikel zullen we verder ingaan op de effectiviteit van instructielessen. We zullen dan ook een derde instructiemodel bespreken. Dit is gebaseerd op de sterke punten van zowel direct als probleemgericht instructie geven.
Literatuur:
Boekaerts, M. & Simons P.R.J. (1993). Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker & v.d. Vegt.
Veenman, S. e.a. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement. Een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Amsterdam / Lisse: Zwets & Zeitlinger.
Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 83, nummer 9, Uitgeverij Zwijsen.
17.10.97
‘Juf, zo kan ik niet werken.’ Het werkklimaat verbeteren via de kring.
Door Jos Cöp.
Wie is er verantwoordelijk voor het werkklimaat in de groep? De leerkracht? De leerlingen? ‘Beiden toch’, is meestal al snel de conclusie. Maar hoe werk je daar dan samen aan? Hoe verbeter je dit klimaat? Belangrijk is daarbij dat leerlingen zich in zekere mate verantwoordelijk voelen voor het werkklimaat in de groep. Of met andere woorden: dat ze zich zo willen en kunnen gedragen dat ze hun mede-klasgenoten niet onnodig storen, van het werk houden of op andere manieren in hun ontwikkeling belemmeren. In dit artikel zullen we aan de hand van een aantal praktijkervaringen kijken hoe dit gerealiseerd zou kunnen worden.
Succesvol omgaan met verschillen is nauw gerelateerd aan het zoeken van een passende organisatievorm in de groep. In grote lijnen zijn er vier vormen denkbaar: klassikaal onderwijs, het werken met een grote en een kleine groep, het werken met niveaugroepen en geïndividualiseerd onderwijs. Bij alle organisatievormen kan de leerkracht pas extra aandacht aan bepaalde leerlingen besteden als de rest van de groep zelfstandig aan het werk is en blijft. Minstens voor een periode van een minuut of tien. Belangrijk is daarbij dat leerlingen zich in zekere mate verantwoordelijk voelen voor het werkklimaat in de groep. Of met andere woorden: dat ze zich zo willen en kunnen gedragen dat ze hun mede-klasgenoten niet onnodig storen of van het werk houden.
Uit de vele praktijkervaringen die op dit gebied voorhanden zijn, is in ieder geval gebleken dat het ontwikkelen van dit vermogen niet van de ene op de andere dag kan gebeuren. Het is een leerproces op zich en ook hierbij is voor een groot aantal leerlingen ondersteuning van de leerkracht nodig. Een gedeelte van deze ondersteuning kan plaatsvinden door middel van kringgesprekken. Deze gaan dan over het zelfstandig werken en met name over problemen die zich hierbij voordoen. In de kring worden de zaken die goed of minder goed gaan besproken en worden aandachtspunten voor de komende tijd vastgelegd. Deze punten zijn dan weer het uitgangspunt voor de volgende kring, die een evaluerende functie heeft en waarin tevens opnieuw aandachtspunten worden vastgelegd. Het organiseren van dergelijke kringgesprekken blijkt geen eenvoudige zaak te zijn. De problemen waar veel leerkrachten tegenaan lopen, hebben te maken met de volgende vragen:
- Hoe houd ik de kinderen betrokken?
- Hoe zorg ik dat ik zelf niet teveel aan het woord ben?
- Hoe kan ik een gesprek over het werkklimaat opbouwen?
Natuurlijk zijn er meerdere werkwijzen die een adequaat antwoord kunnen zijn op de bovenstaande vragen. Laten we eens een aantal zaken op een rijtje zetten.
- Hoe houd ik de kinderen betrokken?
- Hoe zorg ik dat ik zelf niet teveel aan het woord ben?
- Hoe kan ik een gesprek over het werkklimaat opbouwen?
Natuurlijk zijn er meerdere werkwijzen die een adequaat antwoord kunnen zijn op de bovenstaande vragen. Laten we eens een aantal zaken op een rijtje zetten.
Hoe houd ik de kinderen betrokken?
Tijdens veel kringgesprekken over het zelfstandig werken, geven leerkrachten aan dat ze niet tevreden zijn over het meedoen van een aantal kinderen. Hun betrokkenheid is of afwezig of schiet danig te kort. Heel vaak wordt als argument gegeven dat hun luisterhouding slecht is. Dit kan best zo zijn, maar er zijn ook een aantal gedragingen van de leerkracht die kunnen maken dat de betrokkenheid groot of juist minder groot is.
Ten eerste is het ontzettend belangrijk dat de kinderen het gevoel hebben dat de dingen die besproken worden, iets met hen te maken hebben. Als tijdens zo’n gesprek het voorval dat Kees, tegen de afspraken in, kauwgum zit te eten, dan zal dit een aantal andere kinderen een zorg zijn. Maar ook het feit dat Leo veel zat te treuzelen tijdens het zelfstandig maken van de staartdelingen, is geen geschikt gespreksonderwerp. Het raakt de anderen niet of nauwelijks.
Dit is anders als er tijdens het zelfstandig werkmoment veel storend gedrag is, waardoor kinderen elkaar van het werk houden. Dan is het geen individueel probleem meer, maar is het algemene werkklimaat aan de orde. Er is een probleem waar veel kinderen last van hebben en het is daarom goed om het in de groep te bespreken. De gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het goed kunnen werken is namelijk aan de orde. En dat gaat in principe iedereen aan. Veel kinderen zullen dan ook deelnemen aan de discussie over mogelijke oplossingen, waardoor je de betrokkenheid van de groep ziet toenemen. En als opbrengst zou je met elkaar kunnen afspreken hoe het onnodig storen van elkaar zoveel mogelijk voorkomen kan worden. Bij deze bepreking kunnen individuele gedragingen wel een voorbeeldfunctie hebben. Door ze aan de orde te stellen worden de problemen voor de kinderen concreter. Harm krijgt dan ook de kans om aan te geven waarom hij het zo moeilijk vindt om een nakijkboekje te halen zonder anderen te storen. Hij is dan de illustratie van het gesignaleerde probleem. Gezamenlijk kunnen er dan in de groep oplossingen worden gezocht. Geen oplossingen voor Harm, maar voor situaties waarin gelijksoortige knelpunten zich voordoen.
Een tweede belangrijke invalshoek voor het verhogen van de betrokkenheid van kinderen in de kring is de manier van vragen stellen en het verdelen van beurten door de leerkracht. De vragen zullen zoveel mogelijk iedereen aan het denken moeten zetten. De beurtverdeling moet dus onvoorspelbaar zijn. Het is niet goed wanneer de leerlingen al meteen in de gaten hebben wie de beurt zal krijgen. Als de leerkracht zegt: ‘Jan, kun jij vertellen wat jij een moeilijk stukje tekst vindt om alleen te lezen?’, dan wordt dus alleen Jan aan het denken gezet. De rest zit erbij en kijkt ernaar. Maar zou er waarschijnlijk liever niet bij zitten en ergens anders naar kijken! Als de leerkracht de vraag anders zou formuleren, dan zou dit probleem zich niet voordoen. Bijvoorbeeld: ‘Wie kan er vertellen wat een moeilijk stukje tekst is om alleen te lezen?’ En pas even later: ‘Jij, Jan?’ Dan krijgt Jan toch de beurt, maar het had net zo goed een ander kind kunnen zijn. Dus iedereen werd aangezet tot actief meedoen, doordat de beurtverdeling niet voorspelbaar was. Het effect is op groepsniveau meteen te zien door de toename van de algemene betrokkenheid.
Ten derde kan de vorm waarin de leerkracht praat sterk van invloed zijn op de mate waarin de kinderen betrokken zijn bij het gesprek. Belangrijk is het om het gezamenlijke belang, het verbeteren van het werkklimaat, te benadrukken door als leerkracht niet te gauw in de sterk oordelende ‘ik-vorm’ te praten. Wanneer de ik-vorm de boventoon voert, dan gebruikt de leerkracht de kring om zijn eigen oordeel te geven. Bij leerlingen kan dit een effect van onverschilligheid hebben. ‘Als jij dat zo vindt, zal het mij een zorg zijn’, zou de letterlijke reactie van een kind kunnen zijn. De kring schiet op dat moment het belangrijkste doel, inzicht krijgen in zaken die het werkklimaat verbeteren of verslechteren, voorbij. Door juist het oordelen door de groep te laten gebeuren, wordt iedereen uitgenodigd om een inbreng te hebben en mee te denken. De startvraag ‘Hoe vinden jullie dat het werken ging’ is daarom veel geschikter dan ‘Ik wil het met jullie hebben over het enorme lawaai tijdens het werkuur’.
Hoe zorg ik dat ik zelf niet teveel aan het woord ben?
Kringgesprekken over het zelfstandig werken verschillen sterk van elkaar met betrekking tot de interactiepatronen die ontstaan. Deze variëren van het gesprek waarin de leerkracht hoofdzakelijk aan het woord is tot de conversatie waarbij de leerlingen op elkaar reageren, vaak zonder tussenkomst van de leerkracht. De wijze van interacteren bepaalt mede of het doel van de activiteit, gezamenlijk komen tot een beter werkklimaat, bereikt wordt. De leerkracht die voornamelijk zelf aan het woord is, geeft meestal te weinig gelegenheid aan de kinderen om te reflecteren. Zeker als de vragen gesloten geformuleerd worden, zetten ze nauwelijks aan tot denken. Eerder etaleren zij het denken van de leerkracht Een voorbeeld van zo’n gesloten vraag is: ‘Dus Jochem, wat kun je het beste niet gaan doen als de punt van je potlood weer is afgebroken tijdens het zelfstandig werken?’. Jochem moet het antwoord geven dat de leerkracht al in gedachten heeft: niet de electrische puntenslijper gebruiken, maar een ander potlood uit het reservedoosje halen. Hij hoeft dus niet te gaan denken over het storende van zijn gedrag, maar moet gewoon ‘het juiste antwoord’ gaan invullen. Een meer open formulering, die wel aanzet tot denken, zou kunnen zijn: ‘De electrische puntenslijper maakt veel lawaai. Wat zouden we het best kunnen doen als er tijdens het zelfstandig werken een punt afbreekt? Wie weet er een oplossing? Door hetzelfde probleem via deze vraag aan de orde te stellen, zullen veel meer kinderen actief gaan denken en nemen de mogelijkheden om deze leerlingen op elkaar te betrekken toe. Je kunt als leerkracht een aantal kinderen aan het woord laten en vervolgens via een soort samenvatting mogelijke conclusies in beeld brengen. In dit geval is zijn er veel mogelijkheden voor de kinderen om inbreng te hebben, waardoor je veel minder aan het woord hoeft te zijn. De ‘ruimte’ die zo ontstaat, wordt onmiddellijk enthousiast gevuld door leerlingen.
Vaak blijkt het in goede banen leiden van alle reacties een belangrijke taak voor de leerkracht. Het probleem van een mogelijk gebrek aan de betrokkenheid kan dus plaats gemaakt hebben voor het probleem van het reguleren van overmatige betrokkenheid! Zeker in onderbouwgroepen zie je dit nogal eens gebeuren. Als er gevraagd hoe het werken ging, dan willen veel kinderen reageren. En natuurlijk het liefst allemaal tegelijk.
Hoe kan ik een gesprek over het werkklimaat opbouwen?
Op basis van de bovenstaande constateringen is het mogelijk om een eenvoudig gespreksstramien te maken voor een kringgesprek waarbij het werkklimaat centraal staat. De naam die hiervoor gebruikt wordt is het IPA-stramien. Dit staat voor de verschillende fasen van het gesprek: Inventariseren, Problemen bespreken en Aandachtspunten formuleren. Dit stramien is schematisch weergegeven in figuur 1.
De fase van het inventariseren kan beginnen met een flap die op het bord gehangen wordt. Deze moet dan twee kolommen bevatten: een plus-kolom en een min-kolom. De startvraag naar de kinderen kan dan heel simpel zijn: Hoe vonden jullie dat het zelfstandig werken ging? Wat ging goed en wat ging iets minder goed? Deze zaken worden dan in steekwoorden op de flap gezet. De zaken uit de plus-kolom worden nu kort benoemd, wat moet voorkomen dat de dingen de overhand krijgen en het gesprek in een negatieve spiraal komt. Dat zou jammer en meestal ook onnodig zijn.
De fase van het problemen bespreken is dan aangebroken. De zaken die in de min-kolom zijn gezet worden dan met elkaar doorgesproken. Ze worden toegelicht, verduidelijkt, er worden voorbeelden gegeven en er wordt gezocht naar oplossingen. Als het probleem bijvoorbeeld te maken heeft met veel last hebben van de kinderen die naar het takenbord lopen, dan wordt dit besproken. Hoe komt het? Is het te vermijden? Kortom, er wordt ook gezocht naar oplossingen. Het bord verhangen zou kunnen, maar samen de afspraak maken dat alleen tijdens de laatste 5 minuten van de les de taken worden afgetekend, kan ook een remedie zijn. Een ander probleem kan zijn dat bij het zelfstandig maken van de zes rekenrijtjes nogal wat kinderen niet doorwerken. Bij de bespreking van dit punt kan dan aan de orde komen dat de sommen voor een aantal kinderen zo makkelijk en saai zijn, dat het verschrikkelijk moeilijk is om geconcentreerd te blijven. De oplossingen die gezocht worden, kunnen gaan in de richting van gedifferentieerde verwerkingsstof.
De derde fase, het formuleren van aandachtspunten, kan gebeuren in het verlengde van de vorige fase. De oplossingen worden omgebogen naar aandachtspunten voor de komende tijdsperiode. ‘We gaan extra letten op het elkaar niet storen bij het aftekenen van de taken op het takenbord’, kan zo’n aandachtspunt zijn. ‘We gaan er extra op letten dat we zachtjes praten, zodat we anderen niet storen’, is een andere mogelijkheid. Dit is dan een aandachtspunt voor de hele groep. Ook voor de leerkracht is het met groot volume corrigeren van een kind dan dus iets wat zoveel mogelijk vermeden zal moeten worden.
Belangrijk bij het voeren van gesprekken volgens het IPA-stramien, is dat voorkomen wordt dat het allemaal heel lang gaat duren. Als de betrokkenheid van kinderen afneemt, is het tijd om aan de afronding van het gesprek te gaan denken. Langer doorgaan werkt alleen maar averechts. Het is geen probleem als het gesprek niet meer dan vijftien minuten duurt, als de fase van het formuleren van aandachtspunten maar niet ontbreekt. Het is de bedoeling dat ieder gesprek aandachtspunten oplevert, maar als het even kan moet het aantal beperkt blijven tot één of twee. Meer punten leiden eerder tot verwarring dan dat ze iets toevoegen.
In praktijk blijkt het werken volgens het IPA-model het best uit de verf te komen als gekozen wordt voor de kringopstelling. In principe is het ook mogelijk om de gesprekken te voeren terwijl de kinderen gewoon aan hun tafel zitten, maar dit leidt toch eerder tot het ‘afwezig aanwezig’ zijn. Iets wat de betrokkenheid op groepsniveau niet ten goede komt.
De fase van het problemen bespreken is dan aangebroken. De zaken die in de min-kolom zijn gezet worden dan met elkaar doorgesproken. Ze worden toegelicht, verduidelijkt, er worden voorbeelden gegeven en er wordt gezocht naar oplossingen. Als het probleem bijvoorbeeld te maken heeft met veel last hebben van de kinderen die naar het takenbord lopen, dan wordt dit besproken. Hoe komt het? Is het te vermijden? Kortom, er wordt ook gezocht naar oplossingen. Het bord verhangen zou kunnen, maar samen de afspraak maken dat alleen tijdens de laatste 5 minuten van de les de taken worden afgetekend, kan ook een remedie zijn. Een ander probleem kan zijn dat bij het zelfstandig maken van de zes rekenrijtjes nogal wat kinderen niet doorwerken. Bij de bespreking van dit punt kan dan aan de orde komen dat de sommen voor een aantal kinderen zo makkelijk en saai zijn, dat het verschrikkelijk moeilijk is om geconcentreerd te blijven. De oplossingen die gezocht worden, kunnen gaan in de richting van gedifferentieerde verwerkingsstof.
De derde fase, het formuleren van aandachtspunten, kan gebeuren in het verlengde van de vorige fase. De oplossingen worden omgebogen naar aandachtspunten voor de komende tijdsperiode. ‘We gaan extra letten op het elkaar niet storen bij het aftekenen van de taken op het takenbord’, kan zo’n aandachtspunt zijn. ‘We gaan er extra op letten dat we zachtjes praten, zodat we anderen niet storen’, is een andere mogelijkheid. Dit is dan een aandachtspunt voor de hele groep. Ook voor de leerkracht is het met groot volume corrigeren van een kind dan dus iets wat zoveel mogelijk vermeden zal moeten worden.
Belangrijk bij het voeren van gesprekken volgens het IPA-stramien, is dat voorkomen wordt dat het allemaal heel lang gaat duren. Als de betrokkenheid van kinderen afneemt, is het tijd om aan de afronding van het gesprek te gaan denken. Langer doorgaan werkt alleen maar averechts. Het is geen probleem als het gesprek niet meer dan vijftien minuten duurt, als de fase van het formuleren van aandachtspunten maar niet ontbreekt. Het is de bedoeling dat ieder gesprek aandachtspunten oplevert, maar als het even kan moet het aantal beperkt blijven tot één of twee. Meer punten leiden eerder tot verwarring dan dat ze iets toevoegen.
In praktijk blijkt het werken volgens het IPA-model het best uit de verf te komen als gekozen wordt voor de kringopstelling. In principe is het ook mogelijk om de gesprekken te voeren terwijl de kinderen gewoon aan hun tafel zitten, maar dit leidt toch eerder tot het ‘afwezig aanwezig’ zijn. Iets wat de betrokkenheid op groepsniveau niet ten goede komt.
Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 82, nummer 7, Uitgeverij Zwijsen.
17.8.97
De leerhouding als basis voor succes op school.
Door Jos Cöp
Inleiding
Verschillen tussen leerlingen zijn er altijd al geweest en zullen er altijd blijven. Opvallend is echter wel dat er de laatste tijd opnieuw veel aandacht is voor deze thematiek. Eén van de aanleidingen hiervoor is de verwachting dat, onder andere door het beleid inzake ‘Weer samen naar school’, de verschillen binnen de groep in de toekomst eerder groter dan kleiner zullen gaan worden. Vernieuwende stromingen grijpen dit gegeven aan om te pleiten voor een andere manier van onderwijzen. Niet meer eindeloos gericht zijn op het leerresultaat, maar meer oog hebben voor het leerproces bij kinderen. Een centrale plaats is er in dit denken voor de actieve en gemotiveerde leerhouding van het kind. In dit artikel zullen we hier nader op ingaan. We zullen kijken wat hiermee wordt bedoeld en wat deze andere kijk op onderwijzen kan betekenen voor de het omgaan met verschillen in de klas. Dit zal gebeuren door na te gaan welke rol de leerhouding van het kind speelt binnen ontwikkelingen op het gebied van adaptief onderwijs, de effectieve schoolbeweging, ervaringsgericht onderwijs, basisontwikkeling, effectieve instructie, effectieve organisatievormen en zorgverbreding in de klas.
Adaptief onderwijs
Als het gaat om het omgaan met verschillen in de klas, dan is momenteel de term adaptief onderwijs vaak te horen. De term verwijst naar het zoeken van manieren om tegemoet te komen aan verschillen in onderwijsbehoeften bij kinderen. Maatregelen die bijdragen aan de realisering van dit voornemen maken het onderwijs adaptiever. Een voorbeeld hiervan is het verlengen van de instructie bij begrijpend lezen voor een klein groepje leerlingen. Concreet kan dit inhouden dat je als leerkracht met deze kinderen nog een aantal extra teksten doorneemt, met als doel om kinderen meer vaardig te maken in het kunnen onderscheiden van een verhalende van een informatieve tekst.
Toch geeft het gedachtengoed van adaptief onderwijs nog extra aanknopingspunten die verder gaan dan een organisatorische of didactische manier om met verschillen om te gaan. Er wordt een zienswijze aangereikt om anders tegen het leerproces van kinderen aan te kijken dan traditioneel gebruikelijk is. De leerhouding en de taakbeleving van het kind staan hierbij centraal. Deze beide begrippen staan voor de manier waarop het kind tegen het leren op school, of meer specifiek de schoolse taken, aankijkt. Dat dit belangrijk kan zijn, blijkt uit het volgende voorbeeld over Jessica.
Een praktijkvoorbeeld
Jessica is een meisje van tien jaar en zit in groep zes. Altijd is ze getypeerd als een leerling die zich weinig inzet als ze in de klas aan het werken is. Snel afgeleid, steeds onrustig schuivend op haar stoel, slordig handschrift en hele matige resultaten. De leerkracht in groep vijf wist er geen raad mee. Hij zocht vooral de oplossing in het stellen van hele duidelijke eisen met als logisch vervolg een beloning of een straf. Resultaat heeft het niet gehad. De relatie tussen de leerkracht in groep vijf en Jessica is er eigenlijk alleen maar door verslechterd. De leerkracht van groep zes, waar ze nu bij in de klas zit, koos voor een andere aanpak. Jessica kreeg namelijk meer verantwoordelijkheid voor haar eigen leren. Ze mocht meedenken over het aantal opdrachten dat ze af moest hebben en aangeven wat ze wel en niet dacht aan te kunnen. Verder mag ze ook aan de leerkracht vertellen wat ze vindt van de dingen die ze op school moet doen. En soms worden er dan taken aangepast. Al spoedig merkte de leerkracht van groep zes dat het beter ging en Jessica meer betrokken raakte bij het leren en beter presteerde. Nu loopt het nog wel eens fout, maar veel minder dan in groep vijf.
Leerhouding
Een belangrijk uitgangspunt binnen adaptief onderwijs is dat effectief leren pas tot stand kan komen als er sprake is van een actieve en gemotiveerde leerhouding bij het kind. Wanneer een kind deze leerhouding verworven heeft, is hij/zij van binnenuit gemotiveerd om prestaties te leveren.
Leerhouding is in deze context niet een synoniem van taak/werkhouding, maar het is duidelijk meer. Het is de mate waarin mensen open staan om te leren en heeft dus naast de reeds genoemde taak/werkhouding ook alles te maken met het zelfbeeld en het optimaal gebruik kunnen maken van de aanwezige cognitieve vermogens. En de uiteindelijke aanname die achter deze redenering zit, is dat iedereen die beschikt over een actieve en gemotiveerde leerhouding, zich redelijk optimaal zal ontwikkelen. Dit wil uiteraard niet zeggen dat iedereen alles zal kunnen, maar dat eenieder binnen de eigen beperkingen nagenoeg het maximale eruit weet te halen.
Deze manier van aankijken tegen leren steekt schril af tegen de traditionele denkwijze. Want hierbinnen komt de leerhouding van het kind niet voor. Dit kan mooi geïllustreerd worden aan de hand van een aantal ideeën vanuit de effectieve schoolbeweging.
De effectieve schoolbeweging
De effectieve schoolbeweging is een stroming die oorspronkelijk afkomstig is uit de Verenigde Staten. Op basis van onderzoek werd namelijk duidelijk dat bepaalde scholen veel betere resultaten boeken dan andere scholen met precies dezelfde leerlingpopulatie. Dit is de aanleiding geweest om de kenmerken van de effectieve school nader te onderzoeken en te benoemen. De volgende vijf kenmerken van de effectieve school kwamen daarbij boven tafel: een sterk onderwijskundig leiderschap, leraren met hoge verwachtingen van hun kinderen, veel aandacht voor taal en rekenen, een veilig en ordelijk schoolklimaat en het regelmatig evalueren van leerprestaties. Eigenlijk komt het kind in deze hele redenering nauwelijks voor. Alle vijf de kenmerken zijn geformuleerd vanuit de school of de leerkracht, waardoor het kind als het ware een vat wordt dat volgegoten moet worden. En de genoemde punten zouden daar dan prima handreikingen voor zijn.
De bovenstaande kritische opmerking betekent overigens niet dat de ideeën vanuit de effectieve schoolbeweging onzin zouden zijn. Er zitten buitengewoon belangrijke handreikingen in, maar ze zijn eenzijdig. De passieve plaats die de leerling in dit denken heeft, maakt de redenering dat het kind niet de capaciteiten heeft om de leerstof op te nemen te gemakkelijk. Als de input inzake leerstof maar in orde is, dan heeft de leerkracht zijn/haar werk gedaan, zou binnen dit denken de redenering kunnen zijn. In een figuur weergegeven ziet de kern van het onderwijs geven er als volgt uit:
Figuur 1: Onderwijsleerproces zonder aandacht voor leerhouding
De input van de leerkracht staat voor de manier waarop hij/zij de onderwijsleersituatie inricht. Denk hierbij aan de leerstof, de instructie, het klassenmanagement, de interactie etc. Het leerresultaat is de opbrengst van het leerproces: de mate waarin leerlingen de doelen bereikt hebben, bijvoorbeeld het correct kunnen spellen woorden die eindigen op het achtervoegsel -lijk of het beheersen van de tafels bij rekenen.
De pedagogische kant van het leerproces, met name het gericht zijn op de leerhouding van het kind en het van binnenuit gemotiveerd en in staat zijn om tot leren te komen, krijgt nauwelijks aandacht. Het grote risico van deze gedachtengang is, zoals reeds aangegeven, dat het niet behalen van de gewenste leerresultaten door een kind, toegeschreven wordt aan de verkeerde oorzaken. Al snel zal eraan getwijfeld gaan worden of het kind wel beschikt over de noodzakelijke capaciteiten. Met andere woorden: ‘Is het kind wel slim genoeg.’ Dit wil uiteraard niet zeggen dat de betreffende leerkracht door deze twijfel het behalen van leerresultaat als een onmogelijkheid ziet. Nee, in veel gevallen wordt er in remediërende zin nog (veel) tijd en energie geïnvesteerd. Er wordt bijvoorbeeld nog eens extra getoetst, uitvoerig gediagnostiseerd, een handelingsplan gemaakt en vervolgens in meerdere of mindere mate speciale hulp verleend. Op zich allemaal zinvolle acties, maar toch komt de variabele leerhouding vaak niet in dit denken voor.
Leerproces
Bij het denken over onderwijs in termen van leerprocessen, is dit wel het geval. De leerkracht wordt minder de overdrager van leerstof en meer de persoon die kinderen begeleidt naar de optimale leerhouding. De gedachtengang dat de man of vrouw voor de klas het werk goed heeft gedaan als de input wat betreft leerstof maar goed is, volstaat binnen dit denken niet meer. De volgende figuur kan hierbij dienen als illustratie.
Inleiding
Verschillen tussen leerlingen zijn er altijd al geweest en zullen er altijd blijven. Opvallend is echter wel dat er de laatste tijd opnieuw veel aandacht is voor deze thematiek. Eén van de aanleidingen hiervoor is de verwachting dat, onder andere door het beleid inzake ‘Weer samen naar school’, de verschillen binnen de groep in de toekomst eerder groter dan kleiner zullen gaan worden. Vernieuwende stromingen grijpen dit gegeven aan om te pleiten voor een andere manier van onderwijzen. Niet meer eindeloos gericht zijn op het leerresultaat, maar meer oog hebben voor het leerproces bij kinderen. Een centrale plaats is er in dit denken voor de actieve en gemotiveerde leerhouding van het kind. In dit artikel zullen we hier nader op ingaan. We zullen kijken wat hiermee wordt bedoeld en wat deze andere kijk op onderwijzen kan betekenen voor de het omgaan met verschillen in de klas. Dit zal gebeuren door na te gaan welke rol de leerhouding van het kind speelt binnen ontwikkelingen op het gebied van adaptief onderwijs, de effectieve schoolbeweging, ervaringsgericht onderwijs, basisontwikkeling, effectieve instructie, effectieve organisatievormen en zorgverbreding in de klas.
Adaptief onderwijs
Als het gaat om het omgaan met verschillen in de klas, dan is momenteel de term adaptief onderwijs vaak te horen. De term verwijst naar het zoeken van manieren om tegemoet te komen aan verschillen in onderwijsbehoeften bij kinderen. Maatregelen die bijdragen aan de realisering van dit voornemen maken het onderwijs adaptiever. Een voorbeeld hiervan is het verlengen van de instructie bij begrijpend lezen voor een klein groepje leerlingen. Concreet kan dit inhouden dat je als leerkracht met deze kinderen nog een aantal extra teksten doorneemt, met als doel om kinderen meer vaardig te maken in het kunnen onderscheiden van een verhalende van een informatieve tekst.
Toch geeft het gedachtengoed van adaptief onderwijs nog extra aanknopingspunten die verder gaan dan een organisatorische of didactische manier om met verschillen om te gaan. Er wordt een zienswijze aangereikt om anders tegen het leerproces van kinderen aan te kijken dan traditioneel gebruikelijk is. De leerhouding en de taakbeleving van het kind staan hierbij centraal. Deze beide begrippen staan voor de manier waarop het kind tegen het leren op school, of meer specifiek de schoolse taken, aankijkt. Dat dit belangrijk kan zijn, blijkt uit het volgende voorbeeld over Jessica.
Een praktijkvoorbeeld
Jessica is een meisje van tien jaar en zit in groep zes. Altijd is ze getypeerd als een leerling die zich weinig inzet als ze in de klas aan het werken is. Snel afgeleid, steeds onrustig schuivend op haar stoel, slordig handschrift en hele matige resultaten. De leerkracht in groep vijf wist er geen raad mee. Hij zocht vooral de oplossing in het stellen van hele duidelijke eisen met als logisch vervolg een beloning of een straf. Resultaat heeft het niet gehad. De relatie tussen de leerkracht in groep vijf en Jessica is er eigenlijk alleen maar door verslechterd. De leerkracht van groep zes, waar ze nu bij in de klas zit, koos voor een andere aanpak. Jessica kreeg namelijk meer verantwoordelijkheid voor haar eigen leren. Ze mocht meedenken over het aantal opdrachten dat ze af moest hebben en aangeven wat ze wel en niet dacht aan te kunnen. Verder mag ze ook aan de leerkracht vertellen wat ze vindt van de dingen die ze op school moet doen. En soms worden er dan taken aangepast. Al spoedig merkte de leerkracht van groep zes dat het beter ging en Jessica meer betrokken raakte bij het leren en beter presteerde. Nu loopt het nog wel eens fout, maar veel minder dan in groep vijf.
Leerhouding
Een belangrijk uitgangspunt binnen adaptief onderwijs is dat effectief leren pas tot stand kan komen als er sprake is van een actieve en gemotiveerde leerhouding bij het kind. Wanneer een kind deze leerhouding verworven heeft, is hij/zij van binnenuit gemotiveerd om prestaties te leveren.
Leerhouding is in deze context niet een synoniem van taak/werkhouding, maar het is duidelijk meer. Het is de mate waarin mensen open staan om te leren en heeft dus naast de reeds genoemde taak/werkhouding ook alles te maken met het zelfbeeld en het optimaal gebruik kunnen maken van de aanwezige cognitieve vermogens. En de uiteindelijke aanname die achter deze redenering zit, is dat iedereen die beschikt over een actieve en gemotiveerde leerhouding, zich redelijk optimaal zal ontwikkelen. Dit wil uiteraard niet zeggen dat iedereen alles zal kunnen, maar dat eenieder binnen de eigen beperkingen nagenoeg het maximale eruit weet te halen.
Deze manier van aankijken tegen leren steekt schril af tegen de traditionele denkwijze. Want hierbinnen komt de leerhouding van het kind niet voor. Dit kan mooi geïllustreerd worden aan de hand van een aantal ideeën vanuit de effectieve schoolbeweging.
De effectieve schoolbeweging
De effectieve schoolbeweging is een stroming die oorspronkelijk afkomstig is uit de Verenigde Staten. Op basis van onderzoek werd namelijk duidelijk dat bepaalde scholen veel betere resultaten boeken dan andere scholen met precies dezelfde leerlingpopulatie. Dit is de aanleiding geweest om de kenmerken van de effectieve school nader te onderzoeken en te benoemen. De volgende vijf kenmerken van de effectieve school kwamen daarbij boven tafel: een sterk onderwijskundig leiderschap, leraren met hoge verwachtingen van hun kinderen, veel aandacht voor taal en rekenen, een veilig en ordelijk schoolklimaat en het regelmatig evalueren van leerprestaties. Eigenlijk komt het kind in deze hele redenering nauwelijks voor. Alle vijf de kenmerken zijn geformuleerd vanuit de school of de leerkracht, waardoor het kind als het ware een vat wordt dat volgegoten moet worden. En de genoemde punten zouden daar dan prima handreikingen voor zijn.
De bovenstaande kritische opmerking betekent overigens niet dat de ideeën vanuit de effectieve schoolbeweging onzin zouden zijn. Er zitten buitengewoon belangrijke handreikingen in, maar ze zijn eenzijdig. De passieve plaats die de leerling in dit denken heeft, maakt de redenering dat het kind niet de capaciteiten heeft om de leerstof op te nemen te gemakkelijk. Als de input inzake leerstof maar in orde is, dan heeft de leerkracht zijn/haar werk gedaan, zou binnen dit denken de redenering kunnen zijn. In een figuur weergegeven ziet de kern van het onderwijs geven er als volgt uit:
Figuur 1: Onderwijsleerproces zonder aandacht voor leerhouding
De input van de leerkracht staat voor de manier waarop hij/zij de onderwijsleersituatie inricht. Denk hierbij aan de leerstof, de instructie, het klassenmanagement, de interactie etc. Het leerresultaat is de opbrengst van het leerproces: de mate waarin leerlingen de doelen bereikt hebben, bijvoorbeeld het correct kunnen spellen woorden die eindigen op het achtervoegsel -lijk of het beheersen van de tafels bij rekenen.
De pedagogische kant van het leerproces, met name het gericht zijn op de leerhouding van het kind en het van binnenuit gemotiveerd en in staat zijn om tot leren te komen, krijgt nauwelijks aandacht. Het grote risico van deze gedachtengang is, zoals reeds aangegeven, dat het niet behalen van de gewenste leerresultaten door een kind, toegeschreven wordt aan de verkeerde oorzaken. Al snel zal eraan getwijfeld gaan worden of het kind wel beschikt over de noodzakelijke capaciteiten. Met andere woorden: ‘Is het kind wel slim genoeg.’ Dit wil uiteraard niet zeggen dat de betreffende leerkracht door deze twijfel het behalen van leerresultaat als een onmogelijkheid ziet. Nee, in veel gevallen wordt er in remediërende zin nog (veel) tijd en energie geïnvesteerd. Er wordt bijvoorbeeld nog eens extra getoetst, uitvoerig gediagnostiseerd, een handelingsplan gemaakt en vervolgens in meerdere of mindere mate speciale hulp verleend. Op zich allemaal zinvolle acties, maar toch komt de variabele leerhouding vaak niet in dit denken voor.
Leerproces
Bij het denken over onderwijs in termen van leerprocessen, is dit wel het geval. De leerkracht wordt minder de overdrager van leerstof en meer de persoon die kinderen begeleidt naar de optimale leerhouding. De gedachtengang dat de man of vrouw voor de klas het werk goed heeft gedaan als de input wat betreft leerstof maar goed is, volstaat binnen dit denken niet meer. De volgende figuur kan hierbij dienen als illustratie.
Figuur 2: Onderwijsleerproces met aandacht voor leerhouding
De bovenstaande figuur geeft aan dat input van de leerkracht in eerste instantie gericht zal moeten zijn op de leerhouding van het kind. Zaken als leerstof, instructie, klassenmanagement en interactie blijven zeer belangrijk, maar moeten in eerste instantie tot doel hebben om kinderen van binnenuit te motiveren tot leren. Kinderen moeten daarbij het gevoel krijgen dat ze met iets zinvols bezig zijn en tevens een zelfbeeld ontwikkelen dat ze in staat zijn om resultaten te boeken.
Basisvoorwaarden
Binnen adaptief onderwijs is de gedachte dat er, om te kunnen beschikken over een dergelijke leerhouding, aan drie basisvoorwaarden voldaan zal moeten zijn:
competentie: het kind moet het gevoel hebben dat het tot iets in staat is;
relatie: het kind moet het gevoel hebben dat anderen op hem/haar gesteld zijn;
onafhankelijkheid: het kind moet het gevoel hebben dat het zelfstandig tot iets in staat is.
Wanneer er bij een kind geen sprake is van het vervuld zijn van deze basisvoorwaarden, dan is de kans klein dat hij/zij tot effectief leren zal komen. Het leerproces is dan geblokkeerd. De inspanningen van de leerkracht zullen op dat moment gericht moeten zijn op het verbeteren van de leerhouding, wat kan gebeuren door extra aandacht te besteden aan de genoemde basisvoorwaarden.
Deze manier van redeneren is schematisch weergegeven in figuur 3.
Figuur 3: Het onderwijsleerproces binnen adaptief onderwijs
Als illustratie van het bovenstaande kunnen we nog eens terug gaan naar het eerder genoemde praktijkvoorbeeld van Jessica. De leerkracht van groep zes handelt in het verlengde van de genoemde basisvoorwaarden. Door de taken beter op maat van Jessica te laten zijn, groeit het gevoel dat ze iets kan, dat ze competent is. Door ook oog te hebben voor de wijze waarop Jessica tegen de taak aankijkt, wordt zeker ook de relatie beter. Jessica voelt zich meer op haar gemak. Resultaat is dat ze een meer actieve en gemotiveerde leerhouding heeft gekregen en waarschijnlijk als gevolg daarvan betere prestaties levert.
Pedagogisch klimaat
Het aanbieden van adaptief onderwijs kan niet los staan van het pedagogisch klimaat in de klas. De leerhouding van kinderen kan pas optimaal worden als er sprake is van een klimaat waarin sprake is van ondersteuning, uitdaging en vertrouwen. Vertrouwen is daarbij de basis van de samenwerking tussen leerkracht en kinderen en kinderen onderling.
Wat betreft ondersteuning is het belangrijk dat kinderen die dreigen vast te lopen een beroep kunnen doen op een ander. Dit kan een leerkracht zijn, maar soms zal ook een medeleerling deze taak op zich kunnen nemen. Essentieel is dat deze ondersteuning plaats vindt voordat faalervaringen het gevoel van competentie aantasten. Het altijd wachten met hulp verlenen (remediëren) tot dat kinderen de toets slecht hebben gemaakt, is een voorbeeld van hoe het zo min mogelijk moet. In veel gevallen heb je als leerkracht al lang in de gaten welke kinderen in de gevarenzone zullen komen. Vanaf dat moment is ondersteuning in de vorm van extra aandacht noodzakelijk. Je voorkomt zo dat kinderen uitvallen en tevens voorkom je dat ze een beeld opbouwen dat de stof voor hen gewoon te moeilijk is en zich daarbij neerleggen.
Verder zal het klimaat zo moeten zijn dat kinderen uitgedaagd worden om tot leren te komen. Saaie of sterk reproducerende taken voorzien hier meestal niet in en leiden via inactiviteit tot ineffectief leren.
Als voorbeeld valt hierbij te denken aan aardrijkskundelessen die bestaan uit een vast stramien van individueel de tekst lezen en de reproductievragen maken. Deze vormgeving van aardrijkskunde bevat veel te weinig uitdaging. Logisch gevolg is dat kinderen nauwelijks betrokken raken bij de thematiek en de kans dus groot is dat ze af gaan haken. Uitdaging zou je wel kunnen bieden door ze actief dingen te laten onderzoeken. De weg uitstippelen voor de komende schoolreis (van de school in Gouda naar de Efteling in Kaatsheuvel) kan hiervan een voorbeeld zijn.
Betekenisvolle situaties en taken, passend binnen de belevingswereld van de kinderen, zullen daarom een belangrijke rol moeten spelen en dragen bij tot een uitdagend en stimulerend onderwijsleerklimaat.
Adaptief onderwijs is daarmee niet de enige stroming die de onderwijspraktijk wil verrijken met ideeën die het leerproces meer centraal stellen dan het leerresultaat. Vele andere ontwikkelingen hebben een zelfde gerichtheid en zijn te benoemen als varianten van adaptief onderwijs. Twee bewegingen die eveneens werken op basis van de uitgangspunten van procesgericht onderwijzen zijn ervaringsgericht onderwijs en basisontwikkeling.
Ervaringsgericht onderwijs
Ervaringsgericht onderwijs kan op veel verschillende manieren in de praktijk voorkomen. Er kan sprake zijn van vrij leerlinginitiatief (kinderen bepalen zelf wat ze gaan doen), maar dit is beslist geen voorwaarde. Wat echter wel wezenlijk is voor ervaringsgericht onderwijs is dat het begrip betrokkenheid centraal staat. Betrokkenheid van het kind bij onderwijsactiviteit of liever nog bij het leren op school in het algemeen. Het begrip betrokkenheid is daarmee een hulpmiddel om een leerhouding te typeren waarin het kind van binnenuit gemotiveerd is om tot leren te komen.
Neem bijvoorbeeld de situatie waarin een kind zeer betrokken bezig is met het schrijven van een informatieve tekst voor in de schoolkrant. Het feit dat het kind zo intens opgaat in de activiteit, laat zien dat het kind zelf iets wil presteren. Er is sprake van motivatie vanuit de leerling. Daardoor is het dus ook niet nodig om andere, meer externe motivatiebronnen zoals punten of beloningen, in het vooruitzicht te stellen.
De achterliggende gedachte bij ervaringsgericht onderwijs is dat alleen onderwijsleeractiviteiten waarbij de kinderen zich betrokken voelen tot effectief leren kunnen leiden. Figuur 4 brengt dit in beeld.
Figuur 4: Het onderwijsleerproces binnen ervaringsgericht onderwijs.
De bovenstaande figuur geeft aan dat input van de leerkracht in eerste instantie gericht zal moeten zijn op de leerhouding van het kind. Zaken als leerstof, instructie, klassenmanagement en interactie blijven zeer belangrijk, maar moeten in eerste instantie tot doel hebben om kinderen van binnenuit te motiveren tot leren. Kinderen moeten daarbij het gevoel krijgen dat ze met iets zinvols bezig zijn en tevens een zelfbeeld ontwikkelen dat ze in staat zijn om resultaten te boeken.
Basisvoorwaarden
Binnen adaptief onderwijs is de gedachte dat er, om te kunnen beschikken over een dergelijke leerhouding, aan drie basisvoorwaarden voldaan zal moeten zijn:
competentie: het kind moet het gevoel hebben dat het tot iets in staat is;
relatie: het kind moet het gevoel hebben dat anderen op hem/haar gesteld zijn;
onafhankelijkheid: het kind moet het gevoel hebben dat het zelfstandig tot iets in staat is.
Wanneer er bij een kind geen sprake is van het vervuld zijn van deze basisvoorwaarden, dan is de kans klein dat hij/zij tot effectief leren zal komen. Het leerproces is dan geblokkeerd. De inspanningen van de leerkracht zullen op dat moment gericht moeten zijn op het verbeteren van de leerhouding, wat kan gebeuren door extra aandacht te besteden aan de genoemde basisvoorwaarden.
Deze manier van redeneren is schematisch weergegeven in figuur 3.
Figuur 3: Het onderwijsleerproces binnen adaptief onderwijs
Als illustratie van het bovenstaande kunnen we nog eens terug gaan naar het eerder genoemde praktijkvoorbeeld van Jessica. De leerkracht van groep zes handelt in het verlengde van de genoemde basisvoorwaarden. Door de taken beter op maat van Jessica te laten zijn, groeit het gevoel dat ze iets kan, dat ze competent is. Door ook oog te hebben voor de wijze waarop Jessica tegen de taak aankijkt, wordt zeker ook de relatie beter. Jessica voelt zich meer op haar gemak. Resultaat is dat ze een meer actieve en gemotiveerde leerhouding heeft gekregen en waarschijnlijk als gevolg daarvan betere prestaties levert.
Pedagogisch klimaat
Het aanbieden van adaptief onderwijs kan niet los staan van het pedagogisch klimaat in de klas. De leerhouding van kinderen kan pas optimaal worden als er sprake is van een klimaat waarin sprake is van ondersteuning, uitdaging en vertrouwen. Vertrouwen is daarbij de basis van de samenwerking tussen leerkracht en kinderen en kinderen onderling.
Wat betreft ondersteuning is het belangrijk dat kinderen die dreigen vast te lopen een beroep kunnen doen op een ander. Dit kan een leerkracht zijn, maar soms zal ook een medeleerling deze taak op zich kunnen nemen. Essentieel is dat deze ondersteuning plaats vindt voordat faalervaringen het gevoel van competentie aantasten. Het altijd wachten met hulp verlenen (remediëren) tot dat kinderen de toets slecht hebben gemaakt, is een voorbeeld van hoe het zo min mogelijk moet. In veel gevallen heb je als leerkracht al lang in de gaten welke kinderen in de gevarenzone zullen komen. Vanaf dat moment is ondersteuning in de vorm van extra aandacht noodzakelijk. Je voorkomt zo dat kinderen uitvallen en tevens voorkom je dat ze een beeld opbouwen dat de stof voor hen gewoon te moeilijk is en zich daarbij neerleggen.
Verder zal het klimaat zo moeten zijn dat kinderen uitgedaagd worden om tot leren te komen. Saaie of sterk reproducerende taken voorzien hier meestal niet in en leiden via inactiviteit tot ineffectief leren.
Als voorbeeld valt hierbij te denken aan aardrijkskundelessen die bestaan uit een vast stramien van individueel de tekst lezen en de reproductievragen maken. Deze vormgeving van aardrijkskunde bevat veel te weinig uitdaging. Logisch gevolg is dat kinderen nauwelijks betrokken raken bij de thematiek en de kans dus groot is dat ze af gaan haken. Uitdaging zou je wel kunnen bieden door ze actief dingen te laten onderzoeken. De weg uitstippelen voor de komende schoolreis (van de school in Gouda naar de Efteling in Kaatsheuvel) kan hiervan een voorbeeld zijn.
Betekenisvolle situaties en taken, passend binnen de belevingswereld van de kinderen, zullen daarom een belangrijke rol moeten spelen en dragen bij tot een uitdagend en stimulerend onderwijsleerklimaat.
Adaptief onderwijs is daarmee niet de enige stroming die de onderwijspraktijk wil verrijken met ideeën die het leerproces meer centraal stellen dan het leerresultaat. Vele andere ontwikkelingen hebben een zelfde gerichtheid en zijn te benoemen als varianten van adaptief onderwijs. Twee bewegingen die eveneens werken op basis van de uitgangspunten van procesgericht onderwijzen zijn ervaringsgericht onderwijs en basisontwikkeling.
Ervaringsgericht onderwijs
Ervaringsgericht onderwijs kan op veel verschillende manieren in de praktijk voorkomen. Er kan sprake zijn van vrij leerlinginitiatief (kinderen bepalen zelf wat ze gaan doen), maar dit is beslist geen voorwaarde. Wat echter wel wezenlijk is voor ervaringsgericht onderwijs is dat het begrip betrokkenheid centraal staat. Betrokkenheid van het kind bij onderwijsactiviteit of liever nog bij het leren op school in het algemeen. Het begrip betrokkenheid is daarmee een hulpmiddel om een leerhouding te typeren waarin het kind van binnenuit gemotiveerd is om tot leren te komen.
Neem bijvoorbeeld de situatie waarin een kind zeer betrokken bezig is met het schrijven van een informatieve tekst voor in de schoolkrant. Het feit dat het kind zo intens opgaat in de activiteit, laat zien dat het kind zelf iets wil presteren. Er is sprake van motivatie vanuit de leerling. Daardoor is het dus ook niet nodig om andere, meer externe motivatiebronnen zoals punten of beloningen, in het vooruitzicht te stellen.
De achterliggende gedachte bij ervaringsgericht onderwijs is dat alleen onderwijsleeractiviteiten waarbij de kinderen zich betrokken voelen tot effectief leren kunnen leiden. Figuur 4 brengt dit in beeld.
Figuur 4: Het onderwijsleerproces binnen ervaringsgericht onderwijs.
De overeenkomst met adaptief onderwijs is dus groot, want beide stromingen zoeken de voornaamste bron van effectief leren in de leerhouding van het kind. Het verschil zit met name in de manier waarop het begrip leerhouding operationeel gemaakt wordt. Bij adaptief onderwijs wordt de actieve en gemotiveerde leerhouding onderbouwd met de reeds genoemde basisvoorwaarden competentie, onafhankelijkheid en relatie. Bij ervaringsgericht onderwijs wordt de betrokken leerhouding anders onderbouwd. Er worden vijf factoren omschreven die kunnen bijdragen aan het vergroten van de betrokkenheid:
- een positieve sfeer en relatie;
- aanpassing aan het niveau van de leerling;
- werkelijkheidsnabijheid;
- activiteit (actief leren);
- verruimen van leerlinginitiatief.
De interventies die een leerkracht kan doen om de kinderen een betere leerhouding te laten krijgen, kunnen afgeleid worden van deze vijf factoren. Deze kijk op onderwijzen vertrekt dus ook nadrukkelijk vanuit het leerproces en beschouwd het leerresultaat als logische resultante hiervan.
Basisontwikkeling
Basisontwikkeling is een stroming die zich sterk maakt voor ontwikkelingsgericht kleuteronderwijs en is er op gericht om de traditionele scheiding tussen spelactiviteiten in de onderbouw en het zogenaamde 'echte leren' in groep drie op te heffen. In het traditionele denken wordt dit 'echte leren' vooral gezien als het creëren van specifieke leerresultaten op het gebied van lezen, schrijven en rekenen. De leerprestaties zijn daarbij het uitgangspunt, terwijl aan de leerhouding niet of nauwelijks aandacht besteed wordt. Spelactiviteiten worden met name als ongerichte oriëntatie beschouwd. Basisontwikkeling streeft er naar dat lezen, schrijven en rekenen niet van spelactiviteiten worden afgezonderd en in aparte programma's worden ondergebracht. Alles is erop gericht om de vijf-, zes- en zevenjarigen thematisch bezig te laten zijn met spel- en leeractiviteiten in elkaars verlengde.
Een voorbeeld hiervan is een spelsituatie waarbij kinderen als medewerker op het postkantoor brieven gaan adresseren. Ook al is de geschreven taal onbegrijpelijk, dan nog kan een dergelijke spelactiviteit een prima leeractiviteit zijn. Kinderen kunnen zo namelijk ontdekken dat je door middel van tekens (letters) kunt onthouden voor wie iets bestemd is. Een hele wezenlijke ervaring die noodzakelijk is om gemotiveerd te zijn voor het leren lezen en schrijven van deze tekens.
Het is daarom binnen basisontwikkeling noodzakelijk dat de betreffende activiteiten voor kinderen betekenisvol zijn en ze eraan kunnen en willen deelnemen. Net als bij adaptief onderwijs wordt hierbij de leerhouding als voorwaardelijk gezien. De basisvoorwaarden worden hier wel anders benoemd, namelijk:
- vrij zijn van emotionele belemmeringen;
- zelfvertrouwen hebben;
- nieuwsgierig zijn.
Schematisch kan dit weergegeven worden als in figuur 5.
Figuur 5: het onderwijsleerproces bij basisontwikkeling.
Deze drie zaken worden gezien als basiskenmerken van een leerhouding die ontwikkeling / leren mogelijk maakt. Als deze leerhouding bij het kind aanwezig is, dan kan de leerkracht op basis van gerichte observatie het kind leiden naar activiteiten die liggen in de zone van de naaste ontwikkeling. Basisontwikkeling gaat er dus vanuit dat leerkrachten goed moeten kunnen observeren en daarbij in ieder geval oog hebben voor de leerhouding. Op basis hiervan moet het geschikte onderwijsaanbod bepaald worden, evenals de mate waarin het kind ondersteuning nodig heeft.
Instructie
Adaptief onderwijs en de voorkomende varianten hebben met elkaar gemeen dat de leerhouding van het kind centraal staat. De ondersteuning die de leerkracht biedt, zal dan ook in ieder geval gericht moeten zijn op het verbeteren van de leerhouding. Deze ondersteuning kan bijvoorbeeld vorm krijgen door het geven van instructie aan kinderen die dat nodig hebben.
Sinds een aantal jaren is er een duidelijk toegenomen aandacht voor de effectiviteit van het instructie geven. Op zich is dit geen garantie dat er meer oog is voor de leerhouding van kinderen, maar het kan wel een belangrijke bijdrage leveren. Instructie geven kan een vorm van ondersteuning zijn die kinderen motiveert en succeservaringen laat opdoen. Dit hangt echter wel sterk samen met de manier waarop deze ondersteuning vorm gegeven wordt, want het kan op vele wijzen gebeuren. Er kan sprake zijn van verschillen in lengte van het instructiemoment en in de mate waarin de leerkracht sturend optreedt of juist de kinderen dingen laat ontdekken.
Ten aanzien van de tijdsduur van het instructiemoment is vrij gemakkelijk vast te stellen dat kinderen verschillen in de tijd die ze nodig hebben om zich leerstof eigen te maken. Snelle kinderen gaan zich vervelen en raken gedemotiveerd als de leerkracht te lang met ze bezig is. Ze krijgen dan zo'n houding van 'schiet maar op, ik weet het nu wel'. Wanneer dit vaak voorkomt, wordt schools leren een uiterst saaie en vervelende bezigheid. Alle uitdaging dreigt dan te verdwijnen. Met name bij deze kinderen kan het goed werken om juist niet teveel uit te leggen of voor te doen, maar ze veel dingen te laten ontdekken (zelf ontdekkend leren). Zo blijft leren voor hen interessant en kan de motivatie tot leren van binnenuit komen. Het is een manier van werken die gericht is op het in stand houden of verbeteren van de leerhouding van dit type kinderen.
Binnen de didactiek van het realistisch rekenen zijn allerlei voorbeelden te vinden die ertoe bij moeten dragen dat kinderen de leerstof uitdagend blijven vinden en zelf ontdekkingen gaan doen. Bijvoorbeeld door kinderen eerst zelf maar eens oplossingen te laten zoeken voor het rekenprobleem 'hoeveel koffie en stoelen zijn er nodig op de ouderavond'. Aan de hand van die oplossingen is het dan goed mogelijk om, via een interactief instructiemoment, kinderen zich een goede oplossingsstrategie eigen te laten maken.
Bij andere kinderen is echter sprake van een ander risico dan het verdwijnen van de uitdaging. Wanneer de instructiemomenten te kort duren en de leerkracht te weinig ondersteuning biedt, dan raken ze lichtelijk in paniek. 'Ik snap er weer niets van', 'het gaat ook altijd zo snel' of 'het is voor mij gewoon te moeilijk', zijn dan gevoelens die naar boven komen. Deze gedachten kunnen het leren behoorlijk gaan blokkeren. De betreffende kinderen zullen dus meer ondersteuning moeten krijgen in de vorm van instructie om leerstof te gaan beheersen, anders zal er een negatieve beïnvloeding van hun leerhouding plaats vinden. Hun motivatie om tot leren te komen zal of niet op gang kunnen komen of juist verminderen. Figuur 6 brengt dit in beeld.
Figuur 6: de plaats van effectieve instructie binnen het onderwijsleerproces.
De organisatievorm
In vrijwel iedere klas zullen de hierboven geschetste typen kinderen zitten. Voor de leerkracht is het dan de uitdaging om een organisatorische vormgeving van de les te vinden, waarin zoveel mogelijk recht gedaan wordt aan (leer)behoeften van de verschillende kinderen.
Dit wil overigens niet zeggen dat er dus maar zoveel mogelijk geïndividualiseerd zou moeten worden. Jarenlang is het beeld geweest dat individualisering, in de zin van ieder kind werkt individueel en zelfstandig aan taken, het ultieme ideaal was. Steeds duidelijker is echter geworden dat dit niet langer als gewenste situatie kan worden benoemd. Met name de organiseerbaarheid is een probleem, evenals de mogelijkheid om kinderen voldoende ondersteuning te bieden. Voor zwakke leerlingen leidt dit teveel tot eindeloos oefenen, want de instructietijd per leerling is uitermate gering.
Een voorbeeld hiervan is te vinden bij het vakgebied spellen. Gedurende een aantal dagen doen kinderen zelfstandig een aantal inprentingsoefeningen om een woord als geeuwen onder de knie te krijgen. Na die periode wordt er getoetst en blijkt dat een aantal kinderen dit probleem niet beheersen. Vervolgens is er remediërende stof beschikbaar, waarbij kinderen opnieuw individueel inprentingsoefeningen moeten doen. Vaak leidt dit weer niet tot succes. En dus is de uitvoerige oefening niet effectief geweest. Een beter alternatief was geweest om in een vroeg stadium extra instructie aan te bieden. Het kind het inzicht bijbrengen dat je het woord geeuwen kunt vergelijken met het woord leeuw, is daarbij een mogelijkheid. Om vervolgens samen met het kind nog een aantal van deze woorden door te nemen. Dit kan voor het kind een stukje broodnodige ondersteuning zijn die in een volledig geïndividualiseerde organisatievorm vaak niet haalbaar is. Langere tijd achter elkaar met één leerling bezig zijn is dan een probleem omdat er nog zoveel andere kinderen op de leerkracht zitten te wachten.
Een ander probleem van de traditionele opvatting van individualiseren (sterke nadruk op zelfstandig oefenen) is het demotiverende effect van het alleen moeten verrichten van taken die veel problemen opleveren. Wanneer een kind weet dat het vaak niet uit de contextsommen bij rekenen komt, dan is het alleen hieraan moeten werken iets wat de motivatie en effectiviteit nog minder maakt. Het zal de leerhouding van dit type kind vrij snel gaan ondermijnen. Met anderen overleggen zou een betere oplossing zijn. Op deze manier hoort het kind nieuwe dingen, waar het zelf niet op gekomen zou zijn.
Zorgverbreding in de groep
Het kiezen voor een aanpak waarbij het accent ligt op procesgericht onderwijzen heeft ook gevolgen voor de vormgeving van het systeem van zorgverbreding in de klas.
In feite gaat het hierbij om de afweging tussen preventief en remediërend handelen.
Van preventief handelen is sprake als je als leerkracht anticipeert op het feit dat een aantal kinderen zich de nieuwe leerstof minder makkelijk eigen zullen maken dan de rest van de groep. Je neemt dus extra maatregelen waardoor de kans dat kinderen uit gaan vallen (sterk) verkleind wordt. Als je bijvoorbeeld weet dat Kees, Wout en Elke ontzettend veel moeite hebben met de breuken, dan hoef je niet te wachten met extra aandacht geven tot de toets heeft aangetoond dat ze de aangeboden leerstof niet beheersen. Op basis van hun leerhouding, kun je dat als leerkracht in de meeste gevallen al lang voordat er getoetst gaat worden, waarnemen. Je hoort en ziet dat kinderen moeite hebben met de stof. Je neemt waar dat ze weinig zelfvertrouwen hebben en dat hun motivatie niet van binnenuit komt. Er zijn uiteraard veel meer signalen die waar te nemen kunnen zijn, nog voor het kind aan toetsing wordt onderworpen. Het is heel goed mogelijk tijdens de eerste aanbieding van de leerstof extra rekening te houden met deze kinderen.
Onder remediërend handelen vallen alle acties die je als leerkracht gaat ondernemen als je hebt waargenomen dat één of meerdere kinderen de stof niet beheersen. Meestal gebeurt dit door middel van een toets. Een onvoldoende scoren op deze toets geeft aan dat de eerste aanbieding van de leerstof bij de betreffende kinderen niet succesvol is verlopen en dat ze dus dreigen uit te vallen of al uitgevallen zijn. Als er geen actie wordt ondernomen gaan deze kinderen de aansluiting met de nog volgende leerstof missen. Wanneer Kees, Wout en Elke geen extra aandacht krijgen naar aanleiding van hun onvoldoende na afloop van het blok breuken, dan is het voorspelbaar dat ook het volgende onderdeel, dat gaat over procenten, voor hen te moeilijk zal zijn.
Preventief en remediërend handelen zijn dus beide een manier om om te gaan met verschillen tussen leerlingen. In schema is het verschil tussen beide aanpakken snel duidelijk te maken (figuur 7).
Figuur 7: preventief en remediërend handelen binnen het onderwijsleerproces.
Beide handelwijzen kunnen een duidelijke functie hebben, maar het is wel belangrijk om te doorzien dat remediërend handelen altijd pas plaats vindt op het moment dat het kind al een faalervaring heeft opgedaan. De toets is al mislukt en de klasgenootjes snapten de stof al weer eerder. Als het accent van het systeem van zorgverbreding in de klas ligt op het remediërend handelen, dan is het risico groot dat de faalervaring, die kinderen eerst op moeten doen voordat er speciale hulp is, hun leerhouding negatief zal gaan beïnvloeden. Alleen al dit gegeven maakt dat er veel voor te zeggen is om er altijd voor te zorgen dat de preventieve opzet deugdelijk is. Dit kan bijvoorbeeld door tijdens de reguliere aanbieding van de leerstof te gaan werken met een grote en een kleine groep (Cöp, 1997).
Proces en leerresultaat
Samenvattend kunnen we stellen dat veel vernieuwende stromingen pleiten voor een meer procesgerichte aanpak binnen het onderwijs. De pedagogische kant van het leerproces, met het accent op de actieve en gemotiveerde leerhouding kan daardoor meer aandacht gaan krijgen.
Mocht er nu een situatie ontstaan waarbij alleen het leerproces nog maar aandacht gaat krijgen en het leerresultaat naar de achtergrond verdwijnt, dan is dit niet wenselijk. Proces en leerresultaat zijn namelijk onlosmakelijk met elkaar verbonden. Door nadrukkelijk oog te hebben voor de proceskant, de leerhouding, wordt namelijk ook het leerresultaat positief beïnvloed. Als beide kanten volledig losgekoppeld zouden worden en er alleen nog maar aandacht voor het proces zou zijn, dan kan de leerhouding een doel op zich worden. Dit is niet wenselijk, want het blijft belangrijk dat kinderen bij het verlaten van de basisschool meer hebben dan alleen een actieve en gemotiveerde leerhouding. Een zekere algemene bagage is namelijk ook noodzakelijk om in het vervolgonderwijs of in de maatschappij niet alsnog vast te lopen.
Geraadpleegde literatuur:
Cöp, J. (1997). Ja juf, ik snap het nu wel. Het werken met een grote en een kleine groep. In: JSW, jaargang 81, nr. 10. Tilburg: Zwijsen.
Dijkstra, R. & Meer N. van der (1994). Adaptief onderwijs in een lerende school. Utrecht, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum.
Greenfield W. (1987). Instructional leadership: concepts, issues and controversies. Boston: Allyn & Bacon.
Janssen-Vos, F. (1990). Basisontwikkeling: kleuters in de basisschool. Assen: Van Gorcum.
Laevers, F. e.a. (1992). Basisboek voor een ervaringsgerichte kleuterpraktijk. Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs.
Stevens, L.M., Werkhoven, W. van, Castelijns, J.H.M. & Jager, A (1996 ) Van integratie naar onderwijshervorming. In: Inclusief onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Dit artikel is eerder verschenen in Handboek Weer Samen Naar School, aflevering 9, sectie B12, Uitgeverij Samson Tjeenk Willink.
- een positieve sfeer en relatie;
- aanpassing aan het niveau van de leerling;
- werkelijkheidsnabijheid;
- activiteit (actief leren);
- verruimen van leerlinginitiatief.
De interventies die een leerkracht kan doen om de kinderen een betere leerhouding te laten krijgen, kunnen afgeleid worden van deze vijf factoren. Deze kijk op onderwijzen vertrekt dus ook nadrukkelijk vanuit het leerproces en beschouwd het leerresultaat als logische resultante hiervan.
Basisontwikkeling
Basisontwikkeling is een stroming die zich sterk maakt voor ontwikkelingsgericht kleuteronderwijs en is er op gericht om de traditionele scheiding tussen spelactiviteiten in de onderbouw en het zogenaamde 'echte leren' in groep drie op te heffen. In het traditionele denken wordt dit 'echte leren' vooral gezien als het creëren van specifieke leerresultaten op het gebied van lezen, schrijven en rekenen. De leerprestaties zijn daarbij het uitgangspunt, terwijl aan de leerhouding niet of nauwelijks aandacht besteed wordt. Spelactiviteiten worden met name als ongerichte oriëntatie beschouwd. Basisontwikkeling streeft er naar dat lezen, schrijven en rekenen niet van spelactiviteiten worden afgezonderd en in aparte programma's worden ondergebracht. Alles is erop gericht om de vijf-, zes- en zevenjarigen thematisch bezig te laten zijn met spel- en leeractiviteiten in elkaars verlengde.
Een voorbeeld hiervan is een spelsituatie waarbij kinderen als medewerker op het postkantoor brieven gaan adresseren. Ook al is de geschreven taal onbegrijpelijk, dan nog kan een dergelijke spelactiviteit een prima leeractiviteit zijn. Kinderen kunnen zo namelijk ontdekken dat je door middel van tekens (letters) kunt onthouden voor wie iets bestemd is. Een hele wezenlijke ervaring die noodzakelijk is om gemotiveerd te zijn voor het leren lezen en schrijven van deze tekens.
Het is daarom binnen basisontwikkeling noodzakelijk dat de betreffende activiteiten voor kinderen betekenisvol zijn en ze eraan kunnen en willen deelnemen. Net als bij adaptief onderwijs wordt hierbij de leerhouding als voorwaardelijk gezien. De basisvoorwaarden worden hier wel anders benoemd, namelijk:
- vrij zijn van emotionele belemmeringen;
- zelfvertrouwen hebben;
- nieuwsgierig zijn.
Schematisch kan dit weergegeven worden als in figuur 5.
Figuur 5: het onderwijsleerproces bij basisontwikkeling.
Deze drie zaken worden gezien als basiskenmerken van een leerhouding die ontwikkeling / leren mogelijk maakt. Als deze leerhouding bij het kind aanwezig is, dan kan de leerkracht op basis van gerichte observatie het kind leiden naar activiteiten die liggen in de zone van de naaste ontwikkeling. Basisontwikkeling gaat er dus vanuit dat leerkrachten goed moeten kunnen observeren en daarbij in ieder geval oog hebben voor de leerhouding. Op basis hiervan moet het geschikte onderwijsaanbod bepaald worden, evenals de mate waarin het kind ondersteuning nodig heeft.
Instructie
Adaptief onderwijs en de voorkomende varianten hebben met elkaar gemeen dat de leerhouding van het kind centraal staat. De ondersteuning die de leerkracht biedt, zal dan ook in ieder geval gericht moeten zijn op het verbeteren van de leerhouding. Deze ondersteuning kan bijvoorbeeld vorm krijgen door het geven van instructie aan kinderen die dat nodig hebben.
Sinds een aantal jaren is er een duidelijk toegenomen aandacht voor de effectiviteit van het instructie geven. Op zich is dit geen garantie dat er meer oog is voor de leerhouding van kinderen, maar het kan wel een belangrijke bijdrage leveren. Instructie geven kan een vorm van ondersteuning zijn die kinderen motiveert en succeservaringen laat opdoen. Dit hangt echter wel sterk samen met de manier waarop deze ondersteuning vorm gegeven wordt, want het kan op vele wijzen gebeuren. Er kan sprake zijn van verschillen in lengte van het instructiemoment en in de mate waarin de leerkracht sturend optreedt of juist de kinderen dingen laat ontdekken.
Ten aanzien van de tijdsduur van het instructiemoment is vrij gemakkelijk vast te stellen dat kinderen verschillen in de tijd die ze nodig hebben om zich leerstof eigen te maken. Snelle kinderen gaan zich vervelen en raken gedemotiveerd als de leerkracht te lang met ze bezig is. Ze krijgen dan zo'n houding van 'schiet maar op, ik weet het nu wel'. Wanneer dit vaak voorkomt, wordt schools leren een uiterst saaie en vervelende bezigheid. Alle uitdaging dreigt dan te verdwijnen. Met name bij deze kinderen kan het goed werken om juist niet teveel uit te leggen of voor te doen, maar ze veel dingen te laten ontdekken (zelf ontdekkend leren). Zo blijft leren voor hen interessant en kan de motivatie tot leren van binnenuit komen. Het is een manier van werken die gericht is op het in stand houden of verbeteren van de leerhouding van dit type kinderen.
Binnen de didactiek van het realistisch rekenen zijn allerlei voorbeelden te vinden die ertoe bij moeten dragen dat kinderen de leerstof uitdagend blijven vinden en zelf ontdekkingen gaan doen. Bijvoorbeeld door kinderen eerst zelf maar eens oplossingen te laten zoeken voor het rekenprobleem 'hoeveel koffie en stoelen zijn er nodig op de ouderavond'. Aan de hand van die oplossingen is het dan goed mogelijk om, via een interactief instructiemoment, kinderen zich een goede oplossingsstrategie eigen te laten maken.
Bij andere kinderen is echter sprake van een ander risico dan het verdwijnen van de uitdaging. Wanneer de instructiemomenten te kort duren en de leerkracht te weinig ondersteuning biedt, dan raken ze lichtelijk in paniek. 'Ik snap er weer niets van', 'het gaat ook altijd zo snel' of 'het is voor mij gewoon te moeilijk', zijn dan gevoelens die naar boven komen. Deze gedachten kunnen het leren behoorlijk gaan blokkeren. De betreffende kinderen zullen dus meer ondersteuning moeten krijgen in de vorm van instructie om leerstof te gaan beheersen, anders zal er een negatieve beïnvloeding van hun leerhouding plaats vinden. Hun motivatie om tot leren te komen zal of niet op gang kunnen komen of juist verminderen. Figuur 6 brengt dit in beeld.
Figuur 6: de plaats van effectieve instructie binnen het onderwijsleerproces.
De organisatievorm
In vrijwel iedere klas zullen de hierboven geschetste typen kinderen zitten. Voor de leerkracht is het dan de uitdaging om een organisatorische vormgeving van de les te vinden, waarin zoveel mogelijk recht gedaan wordt aan (leer)behoeften van de verschillende kinderen.
Dit wil overigens niet zeggen dat er dus maar zoveel mogelijk geïndividualiseerd zou moeten worden. Jarenlang is het beeld geweest dat individualisering, in de zin van ieder kind werkt individueel en zelfstandig aan taken, het ultieme ideaal was. Steeds duidelijker is echter geworden dat dit niet langer als gewenste situatie kan worden benoemd. Met name de organiseerbaarheid is een probleem, evenals de mogelijkheid om kinderen voldoende ondersteuning te bieden. Voor zwakke leerlingen leidt dit teveel tot eindeloos oefenen, want de instructietijd per leerling is uitermate gering.
Een voorbeeld hiervan is te vinden bij het vakgebied spellen. Gedurende een aantal dagen doen kinderen zelfstandig een aantal inprentingsoefeningen om een woord als geeuwen onder de knie te krijgen. Na die periode wordt er getoetst en blijkt dat een aantal kinderen dit probleem niet beheersen. Vervolgens is er remediërende stof beschikbaar, waarbij kinderen opnieuw individueel inprentingsoefeningen moeten doen. Vaak leidt dit weer niet tot succes. En dus is de uitvoerige oefening niet effectief geweest. Een beter alternatief was geweest om in een vroeg stadium extra instructie aan te bieden. Het kind het inzicht bijbrengen dat je het woord geeuwen kunt vergelijken met het woord leeuw, is daarbij een mogelijkheid. Om vervolgens samen met het kind nog een aantal van deze woorden door te nemen. Dit kan voor het kind een stukje broodnodige ondersteuning zijn die in een volledig geïndividualiseerde organisatievorm vaak niet haalbaar is. Langere tijd achter elkaar met één leerling bezig zijn is dan een probleem omdat er nog zoveel andere kinderen op de leerkracht zitten te wachten.
Een ander probleem van de traditionele opvatting van individualiseren (sterke nadruk op zelfstandig oefenen) is het demotiverende effect van het alleen moeten verrichten van taken die veel problemen opleveren. Wanneer een kind weet dat het vaak niet uit de contextsommen bij rekenen komt, dan is het alleen hieraan moeten werken iets wat de motivatie en effectiviteit nog minder maakt. Het zal de leerhouding van dit type kind vrij snel gaan ondermijnen. Met anderen overleggen zou een betere oplossing zijn. Op deze manier hoort het kind nieuwe dingen, waar het zelf niet op gekomen zou zijn.
Zorgverbreding in de groep
Het kiezen voor een aanpak waarbij het accent ligt op procesgericht onderwijzen heeft ook gevolgen voor de vormgeving van het systeem van zorgverbreding in de klas.
In feite gaat het hierbij om de afweging tussen preventief en remediërend handelen.
Van preventief handelen is sprake als je als leerkracht anticipeert op het feit dat een aantal kinderen zich de nieuwe leerstof minder makkelijk eigen zullen maken dan de rest van de groep. Je neemt dus extra maatregelen waardoor de kans dat kinderen uit gaan vallen (sterk) verkleind wordt. Als je bijvoorbeeld weet dat Kees, Wout en Elke ontzettend veel moeite hebben met de breuken, dan hoef je niet te wachten met extra aandacht geven tot de toets heeft aangetoond dat ze de aangeboden leerstof niet beheersen. Op basis van hun leerhouding, kun je dat als leerkracht in de meeste gevallen al lang voordat er getoetst gaat worden, waarnemen. Je hoort en ziet dat kinderen moeite hebben met de stof. Je neemt waar dat ze weinig zelfvertrouwen hebben en dat hun motivatie niet van binnenuit komt. Er zijn uiteraard veel meer signalen die waar te nemen kunnen zijn, nog voor het kind aan toetsing wordt onderworpen. Het is heel goed mogelijk tijdens de eerste aanbieding van de leerstof extra rekening te houden met deze kinderen.
Onder remediërend handelen vallen alle acties die je als leerkracht gaat ondernemen als je hebt waargenomen dat één of meerdere kinderen de stof niet beheersen. Meestal gebeurt dit door middel van een toets. Een onvoldoende scoren op deze toets geeft aan dat de eerste aanbieding van de leerstof bij de betreffende kinderen niet succesvol is verlopen en dat ze dus dreigen uit te vallen of al uitgevallen zijn. Als er geen actie wordt ondernomen gaan deze kinderen de aansluiting met de nog volgende leerstof missen. Wanneer Kees, Wout en Elke geen extra aandacht krijgen naar aanleiding van hun onvoldoende na afloop van het blok breuken, dan is het voorspelbaar dat ook het volgende onderdeel, dat gaat over procenten, voor hen te moeilijk zal zijn.
Preventief en remediërend handelen zijn dus beide een manier om om te gaan met verschillen tussen leerlingen. In schema is het verschil tussen beide aanpakken snel duidelijk te maken (figuur 7).
Figuur 7: preventief en remediërend handelen binnen het onderwijsleerproces.
Beide handelwijzen kunnen een duidelijke functie hebben, maar het is wel belangrijk om te doorzien dat remediërend handelen altijd pas plaats vindt op het moment dat het kind al een faalervaring heeft opgedaan. De toets is al mislukt en de klasgenootjes snapten de stof al weer eerder. Als het accent van het systeem van zorgverbreding in de klas ligt op het remediërend handelen, dan is het risico groot dat de faalervaring, die kinderen eerst op moeten doen voordat er speciale hulp is, hun leerhouding negatief zal gaan beïnvloeden. Alleen al dit gegeven maakt dat er veel voor te zeggen is om er altijd voor te zorgen dat de preventieve opzet deugdelijk is. Dit kan bijvoorbeeld door tijdens de reguliere aanbieding van de leerstof te gaan werken met een grote en een kleine groep (Cöp, 1997).
Proces en leerresultaat
Samenvattend kunnen we stellen dat veel vernieuwende stromingen pleiten voor een meer procesgerichte aanpak binnen het onderwijs. De pedagogische kant van het leerproces, met het accent op de actieve en gemotiveerde leerhouding kan daardoor meer aandacht gaan krijgen.
Mocht er nu een situatie ontstaan waarbij alleen het leerproces nog maar aandacht gaat krijgen en het leerresultaat naar de achtergrond verdwijnt, dan is dit niet wenselijk. Proces en leerresultaat zijn namelijk onlosmakelijk met elkaar verbonden. Door nadrukkelijk oog te hebben voor de proceskant, de leerhouding, wordt namelijk ook het leerresultaat positief beïnvloed. Als beide kanten volledig losgekoppeld zouden worden en er alleen nog maar aandacht voor het proces zou zijn, dan kan de leerhouding een doel op zich worden. Dit is niet wenselijk, want het blijft belangrijk dat kinderen bij het verlaten van de basisschool meer hebben dan alleen een actieve en gemotiveerde leerhouding. Een zekere algemene bagage is namelijk ook noodzakelijk om in het vervolgonderwijs of in de maatschappij niet alsnog vast te lopen.
Geraadpleegde literatuur:
Cöp, J. (1997). Ja juf, ik snap het nu wel. Het werken met een grote en een kleine groep. In: JSW, jaargang 81, nr. 10. Tilburg: Zwijsen.
Dijkstra, R. & Meer N. van der (1994). Adaptief onderwijs in een lerende school. Utrecht, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum.
Greenfield W. (1987). Instructional leadership: concepts, issues and controversies. Boston: Allyn & Bacon.
Janssen-Vos, F. (1990). Basisontwikkeling: kleuters in de basisschool. Assen: Van Gorcum.
Laevers, F. e.a. (1992). Basisboek voor een ervaringsgerichte kleuterpraktijk. Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs.
Stevens, L.M., Werkhoven, W. van, Castelijns, J.H.M. & Jager, A (1996 ) Van integratie naar onderwijshervorming. In: Inclusief onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Dit artikel is eerder verschenen in Handboek Weer Samen Naar School, aflevering 9, sectie B12, Uitgeverij Samson Tjeenk Willink.
17.8.96
Adaptief onderwijs: de actieve en gemotiveerde leerhouding centraal
Door Jos Cöp.
De afgelopen maanden zijn veel scholen geconfronteerd met een nieuwe, modieus overkomende term: adaptief onderwijs. Vele herkenbare vragen waren het gevolg. Weer iets nieuws? Moet dit er ook nog bij? Wat brengt het aan nieuwe mogelijkheden? Welke uitdagingen zijn erin te vinden? Allemaal belangrijke en terechte vragen op het moment dat er opnieuw een nieuwe term opduikt. Inmiddels is in ieder geval duidelijk geworden dat we met het begrip adaptief onderwijs niet te maken hebben met alleen maar een modegril. In dit artikel zullen we gedachtengoed achter de term nader verkennen.
Omgaan met verschillen
Letterlijk vertaald betekent het woord adapteren aanpassen. Adaptief onderwijs is dus aanpassend onderwijs. Aanpassend aan verschillen tussen leerlingen. Geen twee kinderen zijn hetzelfde en dus zijn er ook verschillen tussen kinderen als het gaat om de meest effectieve manier om tot leren te komen.
Effectiviteit van het onderwijs is al lange tijd onderwerp van onderzoek. Dit heeft zeker zijn vruchten afgeworpen, maar de vraag 'wat is de meest effectieve manier van onderwijs geven', is tot nu toe nog niet definitief beantwoord. Een logische conclusie overigens, want er zijn grote verschillen tussen leerlingen. Een aanpak die voor het ene kind succesvol kan zijn, levert bij een ander kind geen resultaat op. Een belangrijk aspect van effectief onderwijs is dus de mate waarin de school erin slaagt om deze verschillen te herkennen, te erkennen en er wat mee te doen. En op het moment dat er met succes wat gedaan wordt met deze verschillen, neemt de zorgbreedte van de school toe. Of anders gezegd: er wordt onderwijs op maat gegeven. Of in meer modieuze bewoordingen: het onderwijs wordt adaptiever.
Weer samen naar school
Adaptief onderwijs heeft dus alles te maken met het omgaan met verschillen tussen leerlingen. Het is dan ook geen toeval dat het juist nu heel nadrukkelijk in de belangstelling staat. Onder invloed van het beleid inzake 'weer samen naar school', wordt van basisscholen verwacht dat ze goed kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen. Dit zal zeker het geval moeten zijn op het moment dat kinderen die voorheen verwezen zouden worden naar het speciaal onderwijs, hun schoolloopbaan binnen de basisschool blijven vervolgen. De ideeën achter adaptief onderwijs kunnen hierbij een toegevoegde waarde hebben. We zullen er hieronder dieper op ingaan.
Effectief onderwijs
Het is interessant om te bekijken wat de ideeën achter adaptief onderwijs toe te voegen hebben aan reeds bestaande denkbeelden over effectief onderwijs. Het effectiever maken van het onderwijs heeft de afgelopen decennia vooral vorm gekregen door veranderingen aan te brengen die te maken hebben met de leerstof en/of met de didactiek (de wijze van aanbieden van de leerstof).
Ten aanzien van de leerstof kunnen we ten eerste constateren, dat er de afgelopen decennia sprake is geweest van een forse toename van de hoeveelheid die aangeboden moet worden. Denk hierbij bijvoorbeeld maar eens aan het zaakvakkenonderwijs, waar onder de naam educaties veel nieuwe leerstof aan het programma is toegevoegd.
Een voorbeeld hiervan is natuur- en milieu-educatie, bedoeld om kinderen een duurzame houding ten aanzien van hun omgeving aan te laten nemen. Toen dit onderwerp in de samenleving meer aandacht kreeg, werd het tevens een onderwerp wat in het onderwijs aan de orde moest komen. Als gevolg daarvan kreeg de thematiek een plaats binnen methoden en werden er lespakketten gemaakt. De omvang van de leerstof nam daarmee toe.
Ten tweede is te zien dat de leerstof steeds meer vastgelegd wordt en het aanbieden ervan een min of meer verplichtend karakter krijgt. De kerndoelen zijn hiervan een duidelijk voorbeeld, want hiermee wordt vastgelegd wat kinderen aan leerstof moet zijn aangeboden voor ze groep 8 verlaten. Niet langer is het schoolteam vrij om de inhoud van bijvoorbeeld het vak geschiedenis helemaal zelf te bepalen. Nee, de kerndoelen bepalen dat er in ieder geval aandacht besteed moet worden aan een aantal onderwerpen. Willem van Oranje en het ontstaan van de Nederlandse staat in de tachtigjarige oorlog is hiervan een voorbeeld. Evenals de overgangen tussen de nomadische, agrarische en industriële samenlevingen. Voor scholen die gebruik maken van een methode betekent dit in de praktijk overigens niet meer dan dat ze moeten zorgen dat deze tijdig vernieuwd wordt.
De extra aandacht voor de leerstof is natuurlijk geen onzin, maar er is sprake van een achterliggende gedachte. Deze komt erop neer dat het onderwijs effectiever wordt als kinderen meer en betere leerstof krijgen aangeboden.
Ten aanzien van didactiek is er ook sprake van een continue ontwikkeling. Binnen alle vakgebieden is sprake van didactische vernieuwing, waardoor kinderen zich de leerstof beter eigen maken dan voorheen het geval was.
Een voorbeeld hiervan is de toegenomen aandacht voor instructie op het gebied van begrijpend lezen, maar een zelfde trend is ook voor veel andere vakgebieden te schetsen. De conclusie was dat het lezen van een lange tekst en het maken van een fors aantal vragen te weinig toevoegde aan het leesbegrip van de meeste kinderen. Dus veranderde de opzet van het begrijpend leesonderwijs en kwam er meer aandacht voor gerichte instructie. En nu zijn begrijpend leeslessen binnen moderne methoden een afwisseling van instructiemomenten, korte teksten lezen en opdrachten maken. Deze ontwikkeling heeft binnen veel vakgebieden geleid tot een aanzienlijke verbetering van de effectiviteit van het onderwijs.
Het verbeteren van het leerstofaanbod en/of de didactiek kan een hele goede manier zijn om het onderwijs effectiever te maken. De verbeteringen brachten nieuwe mogelijkheden om daadwerkelijk wat te doen met verschillen. Het is dus ook geenszins de bedoeling deze inspanningen in de negatieve sfeer te trekken. Maar het aangrijpingspunt van de verbetering heeft decennialang buiten de leerling gelegen. De basisgedachte is steeds geweest dat door betere leerstof en een betere aanbieding het onderwijs effectiever wordt. Wat er zich in de leerling afspeelt, in de zin van hoe kijkt hij/zij tegen leren op school aan, was daarbij nauwelijks relevant. En juist dat is nu precies het aangrijpingspunt voor effectief onderwijs dat vanuit de gedachtengang van adaptief onderwijzen veel aandacht krijgt.
De leerhouding van het kind centraal
In feite is de basisgedachte achter adaptief onderwijzen dat je nog zo'n goede leerstof en didactiek kunt hebben, maar dat de leerhouding van het kind zal uitmaken of het onderwijs effectief is. Een actieve en gemotiveerde leerhouding speelt hierbij een belangrijke rol. Ten aanzien van deze leerhouding worden drie basisvoorwaarden onderscheiden, waaraan voldaan zal moeten zijn om kinderen open te laten staan voor leren. In de onderstaande figuur staan deze weergegeven.
figuur 1: basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding (Stevens, 1993)
Met competentie wordt bedoeld dat het kind geloof en plezier in eigen kunnen moet hebben. Vanuit het kind geformuleerd: 'Ik ben iemand die iets kan'. Wanneer deze competentiebeleving ontbreekt, wordt het leren geblokkeerd. Om hier als leerkracht zicht op te krijgen zul je aandacht moeten hebben voor de taakbeleving bij kinderen. Ga bijvoorbeeld eens na hoe kinderen tegen de taak aankijken, wat ze denken wel en niet te kunnen. Als reactie hierop zou je ervoor kunnen kiezen om de taak en de instructie nadrukkelijker aan te passen aan het kennis- en begripsniveau van de leerling.
Een concreet voorbeeld hiervan is dat je als leerkracht die paar kinderen die na een eerste instructiemoment nog moeite hebben met de optelsommen even extra aandacht geeft. Door samen met ze aan de instructietafel nog wat extra te oefenen bijvoorbeeld, misschien wel met gebruik van het honderdveld. Op deze manier kun je faalervaringen vermijden en succeservaringen stimuleren. Je wacht namelijk niet tot dat het kind slecht scoort op de toets, maar probeert dit probleem met extra aandacht voor te zijn. Met als gevolg dat je bijdraagt aan het competentiegevoel van kinderen en ze dus meer open laat staan voor leren.
Met relatie wordt bedoeld het gevoel dat mensen je waarderen en met je om willen gaan. Vanuit het kind geformuleerd: 'Ik ben iemand waar anderen op gesteld zijn'. Bij het ontbreken van deze relatiebeleving op school en in de klas zit het kind niet voldoende lekker in zijn/haar vel om tot leren te kunnen komen.
Denk maar eens aan dat kind dat in de pauze een fikse ruzie met twee klasgenoten heeft gehad. De rode ogen en het wegebbende snikken verraden dat het opletten in de taalles nu nog onmogelijk is. Zeker als de problematiek min of meer permanent is, wordt de situatie moeilijk. Het welbevinden is dan zodanig geschaad dat het voor het kind nauwelijks meer mogelijk is om (leer)prestaties te leveren. Je kunt hier als leerkracht iets mee als je het herkent en bespreekbaar weet te maken. Belangrijk is het dan om in overleg deze patstelling te doorbreken en het kind zodoende weer op een 'spoor' te krijgen waar ruimte is voor leren.
Met onafhankelijkheid wordt bedoeld het gevoel dat je iets kunt ondernemen zonder dat anderen je daarbij moeten helpen. Vanuit het kind geformuleerd: 'Ik ben zelfstandig'. Het ontbreken van deze beleving van onafhankelijkheid leidt ertoe dat kinderen niet zelfstandig produktief gaan denken, maar steeds een beroep zullen doen op anderen. En juist dit zelfstandig produktief en oplossingsgericht denken is een buitengewoon belangrijke vaardigheid om tot leren te komen. Projecttaken binnen het realistisch rekenonderwijs reserveren niet voor niets tijd om kinderen zelf naar oplossingen te laten zoeken. Laat kinderen eerst zelf maar eens bedenken hoeveel vierkante meter vloerbedekking je nodig hebt in een woonkamer van zeven meter bij vijf meter vijftig. Als leerkracht is het daarom belangrijk dat je open staat voor leerlinginitiatief en het onnodig sturend optreden weet te beperken. Daarmee kun je het gevoel van onafhankelijkheid bij kinderen vergroten.
Observeren is nodig
Kinderen waarbij niet voldaan is aan de genoemde basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding, zullen moeite hebben om tot leren te komen. Niet onwil of onkunde zijn verantwoordelijk voor het uitblijven van prestaties, maar het niet zodanig lekker in je vel zitten dat je tot leren kunt komen. Wanneer je als leerkracht het vermoeden hebt dat dit probleem bij een kind speelt, dan heb je ook mogelijkheden om er wat mee te doen. Door het kind te ondersteunen en je eigen gedrag op hem/haar af te stemmen kun je helpen om die basisvoorwaarden te verwezenlijken. Hierdoor ontstaan nieuwe kansen om het leerproces van deze kinderen effectiever te laten verlopen.
Gericht kijken naar kinderen is hier zeer belangrijk bij. Zo kun je als leerkracht vaak zien welke kinderen niet of nauwelijks tot leren komen. Afwijkend gedrag, een voortdurend gebrek aan betrokkenheid of het uitblijven van (leer)successen kunnen tekenen aan de wand zijn. Dit is de kern van adaptief onderwijs: kijken naar kinderen en specifieke aandacht geven daar waar nodig is. Of anders gezegd: het onderwijs aanpassen aan verschillen in onderwijsbehoeften van kinderen.
Het pedagogisch klimaat als voorwaarde
Naast het feit dat de leerkracht gericht kinderen zal moeten observeren en regelmatig een inschatting zal moeten maken ten aanzien van (blokkades in) hun leerhouding, vraagt het aanpassen van het onderwijs aan de behoeften van kinderen ook om een toegesneden pedagogisch klimaat. Ondersteuning, uitdaging en vertrouwen zijn hierbij de basisbegrippen.
Met ondersteuning wordt bedoeld dat er sprake is van bijstand op het moment dat leerlingen helemaal vast lopen. Ook het kinderen elkaar laten helpen, wanneer bijvoorbeeld de natuurkundeproefjes niet lukken omdat ze de thermometer verkeerd gebruiken, is een mogelijkheid. Maar op andere momenten kan een overdosis aan ondersteuning een averechts effect hebben. Voor kinderen die actief en gemotiveerd bezig zijn, kan hierdoor namelijk de uitdaging verdwijnen omdat het gevoel van het onafhankelijk kunnen presteren wordt ondermijnd. Ongevraagd en onnodig hulp verlenen kan voor een aantal kinderen een negatieve uitwerking hebben. Veelal zijn dit kinderen die goed presteren en via zelfontdekking zich veel leerstof zelfstandig eigen maken. Als zij een poosje moeten 'stoeien' voordat ze bijvoorbeeld de bedoeling van een schrijver uit een moeilijke tekst halen, dan is dit geen probleem. Het is voor hen een uitdaging.
Het afgewogen en doordacht omgaan met ondersteuning verlenen en uitdaging bieden is dus heel belangrijk binnen een adaptief pedagogisch klimaat. Het creëren van een dergelijk pedagogisch klimaat zal alleen vorm kunnen krijgen binnen een sfeer van wederzijds vertrouwen. Vertrouwen is daarmee de basis van het pedagogisch klimaat waarbinnen adaptief onderwijzen mogelijk wordt.
Vele organisatievormen mogelijk
Het concept 'adaptief onderwijs' doet geen uitspraak over een organisatievorm, want er zijn vele vormen denkbaar. Niet de organisatievorm staat namelijk centraal, maar het creëren van een situatie waarin je recht kunt doen aan verschillen in onderwijsbehoeften van kinderen. Er zijn dus veel vormen van meer of minder adaptief onderwijs denkbaar en de specifieke schoolsituatie zal uitmaken wat noodzakelijk, wenselijk en haalbaar is.
Enkele voorbeelden van veel toegepaste adaptieve organisatievormen zijn het geven van verlengde instructie aan een kleine groep leerlingen aan de instructietafel, het werken met instructiehoeken, kinderen elkaar laten ondersteunen (samenwerkend leren), etc. Veel meer concretiseringen zijn denkbaar, zolang er maar recht gedaan wordt aan de basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding: competentie, relatie en onafhankelijkheid.
Vaak wordt hier de redenering aan gekoppeld dat er om recht te doen aan deze basisvoorwaarden sprake moet zijn van individueel onderwijs. Dit is een misvatting, want juist binnen een strikt individuele setting worden de ondersteuningsmogelijkheden die de leerkracht heeft heel beperkt.
Een voorbeeld hiervan is de rekenles met een klas van dertig kinderen die individueel werken gedurende drie kwartier. Als de leerkracht alle dertig kinderen individueel moet ondersteunen (op weg helpen, moeilijkheden bespreken, samen beoordelen, etc.) is daarvoor anderhalve minuut per kind beschikbaar. Veel en veel te weinig dus voor een goede ondersteuning, want je schept binnen deze organisatievorm in principe 30 'niveaus'. Het werken met maximaal drie niveaus is een beter alternatief. Dit maakt dat je kinderen in groepen kunt aanspreken en dan dus ongeveer vijftien minuten met ze kunt bezig zijn. In feite komt het dus neer op het individueel observeren, maar veelal in groepen begeleiden. Dit is een heel andere uitgangssituatie dan individueel onderwijs realiseren met een klas van dertig kinderen. Praktijkervaringen hebben inmiddels wel uitgewezen dat de organisatie dan de overhand kan gaan krijgen en een doel op zich wordt.
Voorbeelden van problemen die zich dan voordoen zijn er voldoende. Vaak zijn er veel wachtende leerlingen die een beroep willen doen op de leerkracht. En deze wachttijd is dus allesbehalve effectief. In veel gevallen is het een bron van onrust en ordeverstoringen. Regelmatig moeten wachten maakt de verleiding voor kinderen groot om betrokken te raken bij andere dingen dan de leertaken. En de aandacht trekken van andere 'lotgenoten' door afwijkend gedrag te vertonen, is dan soms een aantrekkelijk alternatief.
Het bezig houden van de kinderen kan binnen deze vorm van geïndividualiseerd onderwijs een doel op zich worden, waarbij de vraag naar de leeropbrengst te weinig aan bod komt. Het kind maakt het ene na het andere werkblad en oefent vaak meer dan zinvol is. De leerkracht is binnen deze setting vaak genoodzaakt om zich vooral bezig te houden met organisatorische zaken. Deze broodnodige aandacht voor de organisatorische kant gaat dan ten koste van zaken als kinderen observeren en ondersteuning bieden.
Zo bekeken kan deze vorm van individualiseren dus juist echt adaptief onderwijs in de weg staan. Oog hebben voor het individuele kind en zijn/haar leerhouding is dus absoluut wat anders dan een organisatievorm hanteren waarin kinderen hoofdzakelijk zelfstandig en alleen werken.
Samenvattend
Samenvattend kunnen we dus stellen dat het begrip adaptief onderwijs niet een predikaat is dat op de voordeur moet komen te hangen van een zeer beperkt aantal (vernieuwings)scholen. Nee, iedere school krijgt te maken met de noodzaak van het nadenken over mogelijkheden om het onderwijs (nog) beter op maat te laten zijn van de aanwezige leerlingen. Leerlingen die (sterk) verschillen met betrekking tot hun onderwijsbehoeften en achtergronden. Deze verschillende onderwijsbehoeften herkennen, erkennen en er daadwerkelijk wat mee doen is het realiseren van adaptief onderwijs. De basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding, te weten competentie, relatie en onafhankelijkheid, zijn hierbij een onmisbaar uitgangspunt. Pas dan is er sprake van een toevoeging aan de huidige praktijk. Pas dan verandert er iets achter de klasdeur. En zeg nou eerlijk, daar doen we het toch voor.
Geraadpleegde literatuur:
Dijkstra, R. & Meer N. van der (1994). Adaptief onderwijs in een lerende school. Utrecht, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum.
Stevens, L. (1993). Niet gepubliceerde lezing op WSNS-conferentie in Ede, 1993.
Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘School’, jaargang 24, nummer 9.
De afgelopen maanden zijn veel scholen geconfronteerd met een nieuwe, modieus overkomende term: adaptief onderwijs. Vele herkenbare vragen waren het gevolg. Weer iets nieuws? Moet dit er ook nog bij? Wat brengt het aan nieuwe mogelijkheden? Welke uitdagingen zijn erin te vinden? Allemaal belangrijke en terechte vragen op het moment dat er opnieuw een nieuwe term opduikt. Inmiddels is in ieder geval duidelijk geworden dat we met het begrip adaptief onderwijs niet te maken hebben met alleen maar een modegril. In dit artikel zullen we gedachtengoed achter de term nader verkennen.
Omgaan met verschillen
Letterlijk vertaald betekent het woord adapteren aanpassen. Adaptief onderwijs is dus aanpassend onderwijs. Aanpassend aan verschillen tussen leerlingen. Geen twee kinderen zijn hetzelfde en dus zijn er ook verschillen tussen kinderen als het gaat om de meest effectieve manier om tot leren te komen.
Effectiviteit van het onderwijs is al lange tijd onderwerp van onderzoek. Dit heeft zeker zijn vruchten afgeworpen, maar de vraag 'wat is de meest effectieve manier van onderwijs geven', is tot nu toe nog niet definitief beantwoord. Een logische conclusie overigens, want er zijn grote verschillen tussen leerlingen. Een aanpak die voor het ene kind succesvol kan zijn, levert bij een ander kind geen resultaat op. Een belangrijk aspect van effectief onderwijs is dus de mate waarin de school erin slaagt om deze verschillen te herkennen, te erkennen en er wat mee te doen. En op het moment dat er met succes wat gedaan wordt met deze verschillen, neemt de zorgbreedte van de school toe. Of anders gezegd: er wordt onderwijs op maat gegeven. Of in meer modieuze bewoordingen: het onderwijs wordt adaptiever.
Weer samen naar school
Adaptief onderwijs heeft dus alles te maken met het omgaan met verschillen tussen leerlingen. Het is dan ook geen toeval dat het juist nu heel nadrukkelijk in de belangstelling staat. Onder invloed van het beleid inzake 'weer samen naar school', wordt van basisscholen verwacht dat ze goed kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen. Dit zal zeker het geval moeten zijn op het moment dat kinderen die voorheen verwezen zouden worden naar het speciaal onderwijs, hun schoolloopbaan binnen de basisschool blijven vervolgen. De ideeën achter adaptief onderwijs kunnen hierbij een toegevoegde waarde hebben. We zullen er hieronder dieper op ingaan.
Effectief onderwijs
Het is interessant om te bekijken wat de ideeën achter adaptief onderwijs toe te voegen hebben aan reeds bestaande denkbeelden over effectief onderwijs. Het effectiever maken van het onderwijs heeft de afgelopen decennia vooral vorm gekregen door veranderingen aan te brengen die te maken hebben met de leerstof en/of met de didactiek (de wijze van aanbieden van de leerstof).
Ten aanzien van de leerstof kunnen we ten eerste constateren, dat er de afgelopen decennia sprake is geweest van een forse toename van de hoeveelheid die aangeboden moet worden. Denk hierbij bijvoorbeeld maar eens aan het zaakvakkenonderwijs, waar onder de naam educaties veel nieuwe leerstof aan het programma is toegevoegd.
Een voorbeeld hiervan is natuur- en milieu-educatie, bedoeld om kinderen een duurzame houding ten aanzien van hun omgeving aan te laten nemen. Toen dit onderwerp in de samenleving meer aandacht kreeg, werd het tevens een onderwerp wat in het onderwijs aan de orde moest komen. Als gevolg daarvan kreeg de thematiek een plaats binnen methoden en werden er lespakketten gemaakt. De omvang van de leerstof nam daarmee toe.
Ten tweede is te zien dat de leerstof steeds meer vastgelegd wordt en het aanbieden ervan een min of meer verplichtend karakter krijgt. De kerndoelen zijn hiervan een duidelijk voorbeeld, want hiermee wordt vastgelegd wat kinderen aan leerstof moet zijn aangeboden voor ze groep 8 verlaten. Niet langer is het schoolteam vrij om de inhoud van bijvoorbeeld het vak geschiedenis helemaal zelf te bepalen. Nee, de kerndoelen bepalen dat er in ieder geval aandacht besteed moet worden aan een aantal onderwerpen. Willem van Oranje en het ontstaan van de Nederlandse staat in de tachtigjarige oorlog is hiervan een voorbeeld. Evenals de overgangen tussen de nomadische, agrarische en industriële samenlevingen. Voor scholen die gebruik maken van een methode betekent dit in de praktijk overigens niet meer dan dat ze moeten zorgen dat deze tijdig vernieuwd wordt.
De extra aandacht voor de leerstof is natuurlijk geen onzin, maar er is sprake van een achterliggende gedachte. Deze komt erop neer dat het onderwijs effectiever wordt als kinderen meer en betere leerstof krijgen aangeboden.
Ten aanzien van didactiek is er ook sprake van een continue ontwikkeling. Binnen alle vakgebieden is sprake van didactische vernieuwing, waardoor kinderen zich de leerstof beter eigen maken dan voorheen het geval was.
Een voorbeeld hiervan is de toegenomen aandacht voor instructie op het gebied van begrijpend lezen, maar een zelfde trend is ook voor veel andere vakgebieden te schetsen. De conclusie was dat het lezen van een lange tekst en het maken van een fors aantal vragen te weinig toevoegde aan het leesbegrip van de meeste kinderen. Dus veranderde de opzet van het begrijpend leesonderwijs en kwam er meer aandacht voor gerichte instructie. En nu zijn begrijpend leeslessen binnen moderne methoden een afwisseling van instructiemomenten, korte teksten lezen en opdrachten maken. Deze ontwikkeling heeft binnen veel vakgebieden geleid tot een aanzienlijke verbetering van de effectiviteit van het onderwijs.
Het verbeteren van het leerstofaanbod en/of de didactiek kan een hele goede manier zijn om het onderwijs effectiever te maken. De verbeteringen brachten nieuwe mogelijkheden om daadwerkelijk wat te doen met verschillen. Het is dus ook geenszins de bedoeling deze inspanningen in de negatieve sfeer te trekken. Maar het aangrijpingspunt van de verbetering heeft decennialang buiten de leerling gelegen. De basisgedachte is steeds geweest dat door betere leerstof en een betere aanbieding het onderwijs effectiever wordt. Wat er zich in de leerling afspeelt, in de zin van hoe kijkt hij/zij tegen leren op school aan, was daarbij nauwelijks relevant. En juist dat is nu precies het aangrijpingspunt voor effectief onderwijs dat vanuit de gedachtengang van adaptief onderwijzen veel aandacht krijgt.
De leerhouding van het kind centraal
In feite is de basisgedachte achter adaptief onderwijzen dat je nog zo'n goede leerstof en didactiek kunt hebben, maar dat de leerhouding van het kind zal uitmaken of het onderwijs effectief is. Een actieve en gemotiveerde leerhouding speelt hierbij een belangrijke rol. Ten aanzien van deze leerhouding worden drie basisvoorwaarden onderscheiden, waaraan voldaan zal moeten zijn om kinderen open te laten staan voor leren. In de onderstaande figuur staan deze weergegeven.
figuur 1: basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding (Stevens, 1993)
Met competentie wordt bedoeld dat het kind geloof en plezier in eigen kunnen moet hebben. Vanuit het kind geformuleerd: 'Ik ben iemand die iets kan'. Wanneer deze competentiebeleving ontbreekt, wordt het leren geblokkeerd. Om hier als leerkracht zicht op te krijgen zul je aandacht moeten hebben voor de taakbeleving bij kinderen. Ga bijvoorbeeld eens na hoe kinderen tegen de taak aankijken, wat ze denken wel en niet te kunnen. Als reactie hierop zou je ervoor kunnen kiezen om de taak en de instructie nadrukkelijker aan te passen aan het kennis- en begripsniveau van de leerling.
Een concreet voorbeeld hiervan is dat je als leerkracht die paar kinderen die na een eerste instructiemoment nog moeite hebben met de optelsommen even extra aandacht geeft. Door samen met ze aan de instructietafel nog wat extra te oefenen bijvoorbeeld, misschien wel met gebruik van het honderdveld. Op deze manier kun je faalervaringen vermijden en succeservaringen stimuleren. Je wacht namelijk niet tot dat het kind slecht scoort op de toets, maar probeert dit probleem met extra aandacht voor te zijn. Met als gevolg dat je bijdraagt aan het competentiegevoel van kinderen en ze dus meer open laat staan voor leren.
Met relatie wordt bedoeld het gevoel dat mensen je waarderen en met je om willen gaan. Vanuit het kind geformuleerd: 'Ik ben iemand waar anderen op gesteld zijn'. Bij het ontbreken van deze relatiebeleving op school en in de klas zit het kind niet voldoende lekker in zijn/haar vel om tot leren te kunnen komen.
Denk maar eens aan dat kind dat in de pauze een fikse ruzie met twee klasgenoten heeft gehad. De rode ogen en het wegebbende snikken verraden dat het opletten in de taalles nu nog onmogelijk is. Zeker als de problematiek min of meer permanent is, wordt de situatie moeilijk. Het welbevinden is dan zodanig geschaad dat het voor het kind nauwelijks meer mogelijk is om (leer)prestaties te leveren. Je kunt hier als leerkracht iets mee als je het herkent en bespreekbaar weet te maken. Belangrijk is het dan om in overleg deze patstelling te doorbreken en het kind zodoende weer op een 'spoor' te krijgen waar ruimte is voor leren.
Met onafhankelijkheid wordt bedoeld het gevoel dat je iets kunt ondernemen zonder dat anderen je daarbij moeten helpen. Vanuit het kind geformuleerd: 'Ik ben zelfstandig'. Het ontbreken van deze beleving van onafhankelijkheid leidt ertoe dat kinderen niet zelfstandig produktief gaan denken, maar steeds een beroep zullen doen op anderen. En juist dit zelfstandig produktief en oplossingsgericht denken is een buitengewoon belangrijke vaardigheid om tot leren te komen. Projecttaken binnen het realistisch rekenonderwijs reserveren niet voor niets tijd om kinderen zelf naar oplossingen te laten zoeken. Laat kinderen eerst zelf maar eens bedenken hoeveel vierkante meter vloerbedekking je nodig hebt in een woonkamer van zeven meter bij vijf meter vijftig. Als leerkracht is het daarom belangrijk dat je open staat voor leerlinginitiatief en het onnodig sturend optreden weet te beperken. Daarmee kun je het gevoel van onafhankelijkheid bij kinderen vergroten.
Observeren is nodig
Kinderen waarbij niet voldaan is aan de genoemde basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding, zullen moeite hebben om tot leren te komen. Niet onwil of onkunde zijn verantwoordelijk voor het uitblijven van prestaties, maar het niet zodanig lekker in je vel zitten dat je tot leren kunt komen. Wanneer je als leerkracht het vermoeden hebt dat dit probleem bij een kind speelt, dan heb je ook mogelijkheden om er wat mee te doen. Door het kind te ondersteunen en je eigen gedrag op hem/haar af te stemmen kun je helpen om die basisvoorwaarden te verwezenlijken. Hierdoor ontstaan nieuwe kansen om het leerproces van deze kinderen effectiever te laten verlopen.
Gericht kijken naar kinderen is hier zeer belangrijk bij. Zo kun je als leerkracht vaak zien welke kinderen niet of nauwelijks tot leren komen. Afwijkend gedrag, een voortdurend gebrek aan betrokkenheid of het uitblijven van (leer)successen kunnen tekenen aan de wand zijn. Dit is de kern van adaptief onderwijs: kijken naar kinderen en specifieke aandacht geven daar waar nodig is. Of anders gezegd: het onderwijs aanpassen aan verschillen in onderwijsbehoeften van kinderen.
Het pedagogisch klimaat als voorwaarde
Naast het feit dat de leerkracht gericht kinderen zal moeten observeren en regelmatig een inschatting zal moeten maken ten aanzien van (blokkades in) hun leerhouding, vraagt het aanpassen van het onderwijs aan de behoeften van kinderen ook om een toegesneden pedagogisch klimaat. Ondersteuning, uitdaging en vertrouwen zijn hierbij de basisbegrippen.
Met ondersteuning wordt bedoeld dat er sprake is van bijstand op het moment dat leerlingen helemaal vast lopen. Ook het kinderen elkaar laten helpen, wanneer bijvoorbeeld de natuurkundeproefjes niet lukken omdat ze de thermometer verkeerd gebruiken, is een mogelijkheid. Maar op andere momenten kan een overdosis aan ondersteuning een averechts effect hebben. Voor kinderen die actief en gemotiveerd bezig zijn, kan hierdoor namelijk de uitdaging verdwijnen omdat het gevoel van het onafhankelijk kunnen presteren wordt ondermijnd. Ongevraagd en onnodig hulp verlenen kan voor een aantal kinderen een negatieve uitwerking hebben. Veelal zijn dit kinderen die goed presteren en via zelfontdekking zich veel leerstof zelfstandig eigen maken. Als zij een poosje moeten 'stoeien' voordat ze bijvoorbeeld de bedoeling van een schrijver uit een moeilijke tekst halen, dan is dit geen probleem. Het is voor hen een uitdaging.
Het afgewogen en doordacht omgaan met ondersteuning verlenen en uitdaging bieden is dus heel belangrijk binnen een adaptief pedagogisch klimaat. Het creëren van een dergelijk pedagogisch klimaat zal alleen vorm kunnen krijgen binnen een sfeer van wederzijds vertrouwen. Vertrouwen is daarmee de basis van het pedagogisch klimaat waarbinnen adaptief onderwijzen mogelijk wordt.
Vele organisatievormen mogelijk
Het concept 'adaptief onderwijs' doet geen uitspraak over een organisatievorm, want er zijn vele vormen denkbaar. Niet de organisatievorm staat namelijk centraal, maar het creëren van een situatie waarin je recht kunt doen aan verschillen in onderwijsbehoeften van kinderen. Er zijn dus veel vormen van meer of minder adaptief onderwijs denkbaar en de specifieke schoolsituatie zal uitmaken wat noodzakelijk, wenselijk en haalbaar is.
Enkele voorbeelden van veel toegepaste adaptieve organisatievormen zijn het geven van verlengde instructie aan een kleine groep leerlingen aan de instructietafel, het werken met instructiehoeken, kinderen elkaar laten ondersteunen (samenwerkend leren), etc. Veel meer concretiseringen zijn denkbaar, zolang er maar recht gedaan wordt aan de basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding: competentie, relatie en onafhankelijkheid.
Vaak wordt hier de redenering aan gekoppeld dat er om recht te doen aan deze basisvoorwaarden sprake moet zijn van individueel onderwijs. Dit is een misvatting, want juist binnen een strikt individuele setting worden de ondersteuningsmogelijkheden die de leerkracht heeft heel beperkt.
Een voorbeeld hiervan is de rekenles met een klas van dertig kinderen die individueel werken gedurende drie kwartier. Als de leerkracht alle dertig kinderen individueel moet ondersteunen (op weg helpen, moeilijkheden bespreken, samen beoordelen, etc.) is daarvoor anderhalve minuut per kind beschikbaar. Veel en veel te weinig dus voor een goede ondersteuning, want je schept binnen deze organisatievorm in principe 30 'niveaus'. Het werken met maximaal drie niveaus is een beter alternatief. Dit maakt dat je kinderen in groepen kunt aanspreken en dan dus ongeveer vijftien minuten met ze kunt bezig zijn. In feite komt het dus neer op het individueel observeren, maar veelal in groepen begeleiden. Dit is een heel andere uitgangssituatie dan individueel onderwijs realiseren met een klas van dertig kinderen. Praktijkervaringen hebben inmiddels wel uitgewezen dat de organisatie dan de overhand kan gaan krijgen en een doel op zich wordt.
Voorbeelden van problemen die zich dan voordoen zijn er voldoende. Vaak zijn er veel wachtende leerlingen die een beroep willen doen op de leerkracht. En deze wachttijd is dus allesbehalve effectief. In veel gevallen is het een bron van onrust en ordeverstoringen. Regelmatig moeten wachten maakt de verleiding voor kinderen groot om betrokken te raken bij andere dingen dan de leertaken. En de aandacht trekken van andere 'lotgenoten' door afwijkend gedrag te vertonen, is dan soms een aantrekkelijk alternatief.
Het bezig houden van de kinderen kan binnen deze vorm van geïndividualiseerd onderwijs een doel op zich worden, waarbij de vraag naar de leeropbrengst te weinig aan bod komt. Het kind maakt het ene na het andere werkblad en oefent vaak meer dan zinvol is. De leerkracht is binnen deze setting vaak genoodzaakt om zich vooral bezig te houden met organisatorische zaken. Deze broodnodige aandacht voor de organisatorische kant gaat dan ten koste van zaken als kinderen observeren en ondersteuning bieden.
Zo bekeken kan deze vorm van individualiseren dus juist echt adaptief onderwijs in de weg staan. Oog hebben voor het individuele kind en zijn/haar leerhouding is dus absoluut wat anders dan een organisatievorm hanteren waarin kinderen hoofdzakelijk zelfstandig en alleen werken.
Samenvattend
Samenvattend kunnen we dus stellen dat het begrip adaptief onderwijs niet een predikaat is dat op de voordeur moet komen te hangen van een zeer beperkt aantal (vernieuwings)scholen. Nee, iedere school krijgt te maken met de noodzaak van het nadenken over mogelijkheden om het onderwijs (nog) beter op maat te laten zijn van de aanwezige leerlingen. Leerlingen die (sterk) verschillen met betrekking tot hun onderwijsbehoeften en achtergronden. Deze verschillende onderwijsbehoeften herkennen, erkennen en er daadwerkelijk wat mee doen is het realiseren van adaptief onderwijs. De basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding, te weten competentie, relatie en onafhankelijkheid, zijn hierbij een onmisbaar uitgangspunt. Pas dan is er sprake van een toevoeging aan de huidige praktijk. Pas dan verandert er iets achter de klasdeur. En zeg nou eerlijk, daar doen we het toch voor.
Geraadpleegde literatuur:
Dijkstra, R. & Meer N. van der (1994). Adaptief onderwijs in een lerende school. Utrecht, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum.
Stevens, L. (1993). Niet gepubliceerde lezing op WSNS-conferentie in Ede, 1993.
Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘School’, jaargang 24, nummer 9.
Abonneren op:
Reacties (Atom)