De negen schakels van effectief onderwijs

Door Jos Cöp.

Ieder schoolteam is gericht op het bieden van onderwijs van zo hoog mogelijke kwaliteit. Maar wat is onderwijskwaliteit nu eigenlijk precies? In ieder geval is het meer dan een streefrichting. Er liggen stapels wetenschappelijk onderzoek en nog veel meer ervaringen van leerkrachten waarmee goed onderbouwd kan worden wat de kenmerken van effectief onderwijs zijn. De onderstaande discussiefilm doet een poging om het overzichtelijk bij elkaar te zetten. Daarmee kan het een prima hulpmiddel zijn om met elkaar te bespreken.



Hieronder zullen we de negen schakels kort beschrijven.

1. Werk vanuit leerdoelen
Goede taal- en spellinglessen zijn doelgericht. Het lesdoel is daarbij het stuur. Het is heel belangrijk om dit stuur stevig vast te pakken, want dat biedt de beste garanties voor resultaat. Als je niet weet waar je heen wilt, kom je er ook nooit. Ook is het belangrijk om de leerdoelen te bespreken en te delen met de kinderen. Zo weten ze waar hun inspanning toe gaat leiden en waarom het zinvol is om er energie in te steken.

2. Creëer betrokkenheid
Leren vergt inspanning en dit vraagt om een zekere mate van motivatie en betrokkenheid. Heeft u zelf wel eens geprobeerd om iets te leren dat u niet wilde leren? Betrokkenheid ontstaat als kinderen gepakt worden door het doel, het onderwerp en de activiteit. Dit kan het best door een verbinding te leggen tussen de belevingswereld van de kinderen en de leerstof die aan de orde is. De methode kan hiervoor een aanzet geven door uit te gaan van aansprekende onderwerpen en lesdoelen. Maar een methode kan niet de verbinding leggen met de directe actualiteit en de belevingswereld van de leerlingen, want die is afhankelijk van plaats en tijd. De leerkracht kan dit wel door de leerstof te verbinden met wat gaande is en was.

3. Zorg voor interactie en afwisseling
De kern van leren is denken. Een kind dat niet denkt, leert ook niet. Effectief onderwijs zoekt dus altijd naar een manier om leerlingen te laten denken over de leerstof. Naar effectieve werkvormen dus. Maar al is de werkvorm nog zo effectief, op een gegeven moment is de koek op, de motivatie weg en het denken gestopt. Door te zorgen voor afwisselende werkvormen kan de denkactiviteit, de interactie tussen leerling en leerstof, verlengd worden. Vermijd dus de eenzijdigheid en zorg altijd voor een afwisseling van praat-, kijk-, luister- en doe-werkvormen. De methode geeft hiervoor een belangrijke aanzet, maar de leerkracht zit dichter bij het vuur en ziet wanneer kinderen afhaken. Als het even kan, is dat het moment om over te gaan naar een andere werkvorm.

4. Werk vanuit een effectief lesmodel
Een effectieve les vraagt om een verantwoorde opbouw. Leren heeft verschillende fasen. Om open te staan voor het leerdoel en is een motiverende introductie een belangrijk begin. Nieuwe dingen vragen daarna om een uitleg. Dit kan variëren van sterk leerkrachtgestuurd instructie geven tot uitleg in de vorm van een leergesprek. Daarna gaat met de leerstof geoefend worden. Wellicht eerst onder begeleiding en daarna meer zelfstandig. En tot slot kan door middel van een evaluatieve werkvorm nagegaan worden of het leerdoel bereikt is. Deze aanpak, ook wel het model directe instructie genaamd, wordt in steeds meer klassen op een consequente manier uitgevoerd.

5. Bewaak de voortgang door te toetsen
Op drie momenten kan worden vastgesteld of de onderwijsdoelen bereikt worden. Aan het eind van een les kan tijdens de evaluatiefase een werkvorm gebruikt waarmee op een grove manier kan worden vastgesteld of het lesdoel bereikt is. Verder is het belangrijk om na ieder blok te toetsen. Hier wordt bekeken of leerlingen zich de doelen van het blok hebben eigen gemaakt. Als dit niet het geval is, kan dit alsnog worden bereikt met herhalingstaken. Tot slot zijn er nog de niet methodegebonden toetsen, meestal van een leerlingvolgsysteem. Daar waar methodegebonden toetsen kort na de lessen nagaan of kinderen de stof opgepikt hebben, kijken niet methodegebonden toetsen na langere tijd of één en ander is beklijfd en wat het niveau is van de leerling. Kortom, iedere soort evaluatie heeft een eigen functie en is daarmee onmisbaar.

6. Differentiatie: Bied voldoende instructie en begeleiding
Leerlingen verschillen in wat ze nodig hebben om de leerdoelen te bereiken. Goede leerlingen slagen er veelal in om de doelen vrij zelfstandig te bereiken. Bij hun gemiddelde en zwakkere klasgenoten is dat minder het geval. Zij hebben instructie en begeleiding nodig om zover te komen. Het is belangrijk om dit onderscheid te maken. Door een aantal kinderen meer los te laten kan de ondersteuning naar andere geïntensiveerd worden. Zo blijft het toch haalbaar. Leerlingen kunnen meer instructie krijgen door het uitlegmoment te verlengen en samen de eerste verwerkingsopdrachten te doen (inoefening). Verder is het ook wenselijk om de instructie vaker te herhalen. Dit kan op momenten tussendoor of na de toets. De leerlingen die de doelen al bereikt hebben gaan zelfstandig aan de slag met de plustaken. De andere krijgen herhalingstaken, waarbij eerdere instructie onder begeleiding van een leerkracht nogmaals herhaald wordt en er extra met de leerstof wordt geoefend.

7. Differentiatie: Bied voldoende leertijd.
Uit onderzoek is bekend dat er een groot verschil is in de leertijd die kinderen nodig hebben om de doelen te bereiken. Zwakkere leerlingen zullen vaak veel meer tijd nodig hebben. Het lesrooster moet dat toelaten. Om voldoende tijd beschikbaar te hebben is het belangrijk om per week ongeveer vier uur te reserveren voor taal en 2 uur voor spelling. Deze tijd kan in eerste instantie besteed worden aan de lessen zoals ze in de methode staan. Verder kan dit aangevuld worden met extra activiteiten. Maar er is natuurlijk ook niets mis met het toevoegen van eigen oefenstof. De hoofdzaak is namelijk dat een kind de hoeveelheid leertijd krijgt die het nodig heeft. Het bereiken van de doelen staat hierbij centraal en niet de hoeveelheid leerstof die een methode biedt.

8. Zorg voor een consistente didactische aanpak.
Pas als extra instructie / begeleiding en extra leertijd geen effect hebben, is het zinvol om van didactische aanpak te veranderen. Vaak gebeurt dit te snel, waardoor zwakkere kinderen juist in de war komen. Ze leerden de open lettergrepen bijvoorbeeld te schrijven door te redeneren op basis van (auditieve) klankgroepen en ineens moeten ze gaan denken in (visuele) lettergrepen. Die omschakeling is heel lastig, zeker voor kinderen die het niet zomaar komt aanwaaien. Het advies is daarom om niet te snel een aanpak in te ruilen voor een andere. Twee aanpakken half beheersen, betekent nog steeds dat kinderen de woorden niet goed zullen schrijven. Ook binnen de remedial teaching zal dus in eerste instantie uitgegaan moeten worden van de aanpak die in de klas wordt gehanteerd.

9. Houd de organisatie haarbaar.
Effectief taal- en spellingonderwijs staat of valt met de organisatorische haalbaarheid. Wordt de klassenorganisatie te complex, dan verdwijnt het overzicht. Om het zo overzichtelijk mogelijk te houden heeft, als het maar even kan, convergent differentiëren de voorkeur. Bij deze wijze van omgaan met verschillen zijn de leerlingen in principe allemaal met dezelfde basisleerstof bezig. Goede leerlingen veelal zelfstandig en minder goede met meer instructie en begeleiding. En als goede leerlingen eerder klaar zijn, dan gaan ze aan de slag met extra leerstof, maar ze gaan nog niet naar nieuwe basisleerstof. Pas als de verschillen tussen kinderen enorm groot zijn, kan ervoor gekozen worden om meer divergent te gaan werken. Leerlingen zullen dan met verschillende leerstofonderdelen bezig zijn, waardoor er niveaugroepen gaan ontstaan. Hierdoor wordt het steeds moeilijker om kinderen de instructie en begeleiding te bieden die ze nodig hebben, want dit moet dan op twee niveaus gebeuren. Bij meer dan twee niveaugroepen wordt ronduit twijfelachtig of dit te behappen is voor één leerkracht. Extra handjes zullen dan al snel nodig zijn. Extra leerkrachten, klassenassistenten en didactisch geschoolde ouders kunnen dan van grote waarde zijn. Ze zijn meer dan welkom.

Juf, ben ik in beeld? Vijf onderwijskundige voorwaarden voor goed taal- en leesonderwijs.

Door Jos Cöp

Is het Nederlands basisonderwijs nou slecht of niet? Kunnen kinderen aan het einde van de basisschool nu wel of niet in voldoende mate lezen, spellen en rekenen? Komen de juffen en meesters ongeschoold van de Pabo of hebben ze wel degelijk voldoende bagage om de kinderen het beste mee te geven? Allemaal vragen die de afgelopen tijd op één of andere manier de voorpagina van de landelijke dagbladen wisten te halen. Nu is klagen of de kwaliteit van het onderwijs van alle tijden, maar het ontslaat niemand van de plicht om oplossingen te zoeken voor geconstateerde problemen. Laten we inzoomen op het taal- en leesonderwijs, waarbij de kwaliteit optimaal kan worden door gewoon rekening te houden met vijf relatief eenvoudige en tijdloze uitgangspunten. Uitgangspunten die maken dat de onderwijsbehoeften van individuele kinderen in beeld zijn en gekoppeld worden aan een voor leerkrachten haalbare didactiek en realiseerbare klassenorganisatie. De vijf punten op een rijtje.

Bied alle kinderen een compact en compleet basisprogramma.
Het lesrooster van de meeste Nederlandse basisscholen is de afgelopen jaren steeds voller geworden. Helaas geldt hierbij niet het gezegde ‘hoe meer hoe beter’. Het omgekeerde komt dichter in de buurt: overdaad schaadt. Het leidt tot oppervlakkige, gehaaste lessen waarbij niet het beheersen maar het aangeboden hebben van de leerstof het ultieme doel is geworden. Daarnaast is herhaling hierbij gedegradeerd tot een onbekend verschijnsel in de marge. Om dit te voorkomen zien we momenteel een teruggang naar compacte basisprogramma's, die op een efficiënte manier afdekken wat conform de kerndoelen van de overheid aangeboden dient te worden. Dit is de basis van het curriculum, wellicht aangevuld met een aantal zaken die als facultatieve keuzestof kunnen worden toegevoegd.

Stel voortdurend vast wat kinderen al wel of niet kunnen.
Ieder kind is anders en hetzelfde geldt voor zijn of haar taalontwikkeling. Om voortdurend te kunnen bewaken of een leerstofonderdeel (nogmaals) aangeboden moet worden, is het noodzakelijk om continue te bewaken of een kind de leerstof beheerst. Dit kan door middel van een voortoets, tussentijdse observatie of een natoets.
Met een voortoets kan vastgesteld worden of de leerstof die nog aangeboden gaat worden voor het kind niet al gesneden koek is. Wanneer dat het geval is, kan er voor gekozen worden om de betreffende leerstof niet aan te bieden. Het probleem is alleen dat niet alle onderdelen van de taalonderwijs op een harde manier getoetst kunnen worden. Dat is wel mogelijk bij het onderdeel woordenschat, spelling en aantal elementen van taalbeschouwing. Bij de onderdelen schrijven (stellen) en spreken/luisteren is het veel minder het geval. Het is dus de vraag of het niet aanbieden van de leerstof een verantwoorde keuze kan zijn. Dit zal van geval tot geval bekeken moeten worden. Aan de hand van de voortoets kan echter ook vastgesteld worden of een kind bij de nog volgende leerstof (veel) behoefte zal hebben aan begeleiding. Scoort een kind goed op het betreffende onderdeel, dan is het verantwoord om het meer zelfstandig te laten leren.
Tussentijdse observatie is een breed begrip. Alle acties die ondernomen worden om vast te stellen of een kind er iets van bakt, vallen onder deze noemer, ook al hebben ze niet de status van een formele toets. Observatie is een vaak zeer laagdrempelige en deels intuïtieve manier om te zien of horen of het kind vorderingen maakt. Op basis van deze tussentijdse conclusies kunnen vervolgacties worden vastgesteld.
De natoets is de meest gebruikte manier om vast te stellen of kinderen de aangeboden leerstof daadwerkelijk opgepikt hebben. Op deze manier wordt bepaald of het nodig is om de leerstof nogmaals te herhalen. Tevens kan de natoets gebruikt worden om het kind te beoordelen en de scores door te vertalen naar rapportpunten.

Zorg dat alle kinderen de noodzakelijke instructie krijgen.
Het opdoen van kennis en het beheersen van vaardigheden is in veel gevallen afhankelijk van het krijgen van instructie en het automatiseren door middel van oefening. Instructie krijgen kan op verschillende manieren en wordt vaak ten onrechte gelijkgeschakeld met een pratende leerkracht. Er zijn namelijk veel meer manieren om dingen uit te leggen dan verbale interactie gestuurd door de leerkracht, al is dit in veel situaties wel de meest directe manier. Uitleg kan ook door kinderen lezend tot zich worden genomen en in steeds meer gevallen zien we ook dat digitale uitleg met behulp van een computer (ondersteund door beeld en audio) een prima alternatief kan zijn. Dit is zeker verantwoord bij kinderen die minder moeite hebben om de leerstof te begrijpen, maar bij hun klasgenootjes die meer problemen vertonen op dit vlak blijft directe interactie met anderen de voorkeur hebben. In veel gevallen zal het hierbij gaan om een leerkracht, maar samenwerkend leren met een medeleerling biedt in een aantal situaties ook goede mogelijkheden om de noodzakelijke uitleg te krijgen.

Bied kinderen voldoende oefening en herhaling.
Instructie krijgen is voor veel leerlingen een belangrijke voorwaarde om tot leren te komen, maar uiteraard is het ook belangrijk om zaken te automatiseren door te oefenen en (veelvuldig) te herhalen. Met name het herhalen is iets dat vaak onvoldoende gebeurt. Leesstrategieën of oplossingen voor spellingproblemen leer je niet door ze één keer toe te passen. Daar is meer tijd en meer stof voor nodig, waarbij het heus niet altijd hoeft te gaan om unieke afwijkende leerstof die kinderen nog niet eerder hebben gezien. Juist de herkenbaarheid van de herhaling, het opnieuw horen van dezelfde uitleg en dezelfde oplossingswijze, maakt dat kinderen de leerstof gaan oppikken. Het uitleggen van de regels van de open en gesloten lettergrepen vraagt voor de meeste kinderen om veel herhaling. Als dan tussentijds nog van aanpak wordt veranderd, waarbij het ineens niet meer gebeurt via een klankgroepenbenadering maar op basis van de afwijkende analogie-oplossing, begint voor een aantal kinderen het moeizame proces van automatisering van vooraf aan.

Zorg ervoor dat kinderen betrokken zijn bij wat ze leren.
Betrokkenheid is een voorwaarde om tot leren te komen. Iets dat geen enkele interesse opwekt, is buitengewoon moeilijk op te nemen. Alleen al omdat de motivatie ontbreekt die nodig is om een inspanning te leveren. Toch is het begrip betrokkenheid op sommige scholen een eigen leven gaan leiden en lijkt het daarmee een doel op zich te zijn geworden. Alsof het betrokken bezig zijn automatisch zou leiden tot succesvolle schoolloopbaan en een voortvarende ontwikkeling. Alsof de leerdoelen en de leerstof er minder toe zouden doen en het kind vanuit een interne motivatie en verregaande keuzevrijheid vanzelf terecht komt bij alle belangrijke leerstofonderdelen. Helaas is dit vaak niet het geval, want er zijn nou eenmaal een aantal onderdelen in het basisschoolcurriculum die niet altijd boeiend gemaakt kunnen worden, maar wel belangrijk zijn voor de persoonlijke ontwikkeling van kinderen. Ooit een kind ontmoet wiens hobby bestaat uit de werkwoordspelling in combinatie met de tafels van vermenigvuldiging? Als er leerstofonderdelen aan de orde zijn die maar moeilijk kunnen leiden tot motivatie van binnenuit, dan zijn er altijd nog didactische mogelijkheden om de leerlingen scherp te houden. Veelal is een snelle en onvoorspelbare beurtverdeling tijdens een instructie een prachtig middel om veel kinderen tegelijkertijd betrokken te houden. Ze moeten wel, want de volgende vraag kan aan hen gesteld worden. En het geven van het juiste antwoord motiveert altijd. Dingen goed doen verveelt nooit en geeft altijd een goed gevoel.

We beschreven vijf uitgangspunten die een basis kunnen zijn voor kwalitatief goed taal- en leesonderwijs. Onderwijs waarin een compact programma centraal staat en er sprake is van een voortdurende resultaatmeting als basis voor vervolgacties, want meten is weten. Maar ook de betrokken leerhouding kan nooit uit beeld zijn, want het is een onmisbare schakel als het gaat om het maximaal profiteren van de geboden ontwikkelingskansen. En met minder mogen we geen genoegen nemen.

Even stil juf. Ik leer zelfstandig!

Door Jos Cöp

Inleiding
Zelfstandig leren is in. Bij heel veel leeractiviteiten is er volop aandacht om kinderen zelfstandig te laten werken of zelfs geheel zonder leerkracht tot leren te laten komen. Een prachtige uitdaging en een voortreffelijk streven. In dit artikel bespreken we een vijftal punten die belangrijk zijn voor het goed organiseren van het zelfstandig leren in de klas.

Wat is het?
Het eerste punt is een definitiekwestie. Waar hebben we het eigenlijk over? Om het simpel te houden zijn er twee manieren om de zelfstandig uitgevoerde activiteiten van leerlingen te benoemen: zelfstandig werken en zelfstandig leren.
Van zelfstandig werken is sprake als kinderen een gedeelte van de les, bijvoorbeeld na een interactief instructiemoment waarin uitgelegd wordt hoe de persoonsvorm in een zin gevonden kan worden, individueel verwerkingsactiviteiten gaan doen. Ze zoeken dan bijvoorbeeld de persoonsvorm in een achttal zinnen. Het gaat dus om één of enkele lesfasen, waarbij leerlingen zonder dat de leerkracht er direct bij betrokken is, aan de slag gaan. Goed voor de afwisseling en goed voor de voor de leerkracht die hiermee ook zijn handen vrij krijgt om een beperkt aantal kinderen tijdens de verwerking gericht te ondersteunen. In principe gaat het bij zelfstandig werken dus om een leerkrachtgebonden les met een aantal momenten waarop kinderen zelfstandig bezig zijn. Zelfstandig leren is wezenlijk anders. Hierbij is het namelijk het uitgangspunt dat kinderen onafhankelijk van de leerkracht de leerdoelen gaan bereiken. Ze werken individueel of in samenwerkende vorm en de leerkrachtrol is begeleidend. Zelfstandig leren stelt daarmee hoge eisen aan de leeractiviteit en het materiaal dat daarbij gebruikt wordt. De leerkracht staat niet permanent voor alle kinderen klaar met een paplepel met instructie, maar intervenieert alleen daar waar nodig.

De doelstelling
Een tweede belangrijk punt bij zelfstandig leren heeft te maken met de doelstellingen van de leeractiviteiten. Zelfstandig, onafhankelijk van de leerkracht, leren moet net als alle andere organisatievormen waarin onderwijs gegeven kan worden ergens toe leiden. Er moet een inhoudelijk doel zijn en de kinderen moeten dit weten. Bijvoorbeeld het kunnen schrijven van een verslag over een bijzondere dag of het correct kunnen toepassen van de verlengingsregel bij spelling. Is er geen doel, dan is het ook zeer de vraag of er sprake is van leren. Te vaak wordt zelfstandig leren gezien als een doel op zich, waardoor het feitelijke leerdoel achter de horizon is verdwenen. Wat vervolgens gebeurt is voorspelbaar: er worden allerlei taken bij elkaar gegrabbeld en het liep lekker als alle kinderen mooi aan het werk waren. Dit is echt een gemiste kans en onderwijs krijgen dreigt dan te verworden tot bezigheidstherapie. Deze situatie waarin het doel (dat moet bereikt worden) uit beeld is en het middel (het zelfstandig leren) tot doel is verheven, leidt tot weinig effectief onderwijs.

Het materiaal
Een derde belangrijk punt bij het zelfstandig leren is het materiaal dat gebruikt wordt. In principe is in wetenschappelijk opzicht vrij veel bekend over hoe een effectieve leeractiviteit in elkaar zit. Om een leerdoel te bereiken, is het belangrijk dat de taak wordt geïntroduceerd, er sprake is van een instructiemogelijkheid, de leerlingen verwerkingsopdrachten doen en er ter afsluiting sprake is evaluatie / reflectie. Dit geldt ook voor zelfstandig leeractiviteiten en wil deze organisatievorm succesvol zijn, dan zal het gebruikte materiaal opgebouwd moeten zijn vanuit een dergelijke lesfasering. Nogal wat methoden die de mond vol hebben van zelfstandig leren, kunnen dit absoluut niet maken. Er wordt de leerlingen uitsluitend een doe-activiteit voorgeschoteld en de aanname is dat er wel sprake zal zijn van leren. Dat het anders kan bewijst bijvoorbeeld de taalmethode Taal in beeld. Hierin staat de volledige les met alle fasen, inclusief het instructiemoment, in het leerlingmateriaal en kunnen de kinderen volledig zelfstandig de leerroute volgen. De taalles start met de doelstelling in het taalboek en vervolgens volgen de eerder genoemde fasen. Er wordt een uitstapje gemaakt naar het werkboek en weer terug in het taalboek volgt een korte evaluerende terugblik, waarbij nagegaan wordt of het lesdoel bereikt is of niet.

Figuur 1: Een taalles uit de methode Taal in beeld. De volledige les staat in het leerlingmateriaal. Iedere tab staat voor een lesfase. De les is daardoor maximaal geschikt voor zelfstandig leren.(Klik op afbeelding om deze te vergroten)

Altijd en overal?
Een vierde punt is de vraag of zelfstandig leren een geschikte werkwijze is voor alle kinderen. Het antwoord is kort en bevat drie letters: nee. Zelfstandig leren vraagt wat van de leerlingen: voldoende leesvaardigheid om de taak te kunnen begrijpen en uit te voeren en een passende werkhouding. Alleen maar zelfstandig leren en dat ook nog eens voor alle kinderen, iets dat sommige aanhangers van het nieuwe leren tot uitgangspunt gepromoveerd hebben, is een illusie. Een beter motto is: zelfstandig waar het kan, samen waar met moet. Zijn kinderen dus in staat om zelfstandig de leerdoelen te bereiken, dan is een organisatievorm gebaseerd op zelfstandig leren (individueel of samenwerkend) een zeer effectieve manier van onderwijs geven. Is aan deze voorwaarden niet voldaan, dan is er minstens in enige mate begeleiding nodig om resultaat te boeken. Het is zeker niet het materiaal dat een belemmering vormt, want goed zelfstandig leermateriaal is meestal ook zeer geschikt voor een meer begeleide setting. Andersom is een veel groter probleem. Materiaal dat gemaakt is voor begeleid of klassikaal gebruik is zelden geschikt voor zelfstandig leren.

Alleen of samen?
Een vijfde belangrijk punt bij zelfstandig leren is de vraag of de leerlingen individueel of samen gaan werken. Zelfstandig betekent namelijk niet automatisch alleen. Als kinderen individueel aan de slag gaan, dan biedt dit vaak organisatorische voordelen. Er is minder ruis in het lokaal, er hoeven geen duo's of groepjes samengesteld te worden en de leerkracht hoeft de samenwerking niet te corrigeren. Samenwerkend zelfstandig leren kan, doordat er sprake is van interactie, wel veel meerwaarde hebben. Kinderen kunnen elkaar zaken uitleggen, kunnen al discussiërend tot meer leerrendement komen en het is vaak ook veel leuker. Voor de leerkracht kan samenwerkend leren organisatorisch echter best lastig zijn. Niet in alle klassen is het samenstellen van groepjes en het daarna doelgericht samenwerken even gemakkelijk te realiseren. Om die reden ligt het voor de hand om in eerste instantie vooral gericht te zijn op het werken in tweetallen, ook wel duoleren genoemd. Daarna kan gekozen worden voor grotere groepjes, maar vaak neemt de doelgerichtheid af naarmate de groep groter wordt. En ook bij samenwerkend leren is het goed om in de gaten te blijven houden dat het een middel is en geen doel.

Zelfstandig leren heeft de dagelijkse onderwijspraktijk in potentie dus veel te bieden. Nu is het onze taak om het verantwoord en effectief in te zetten. Niet als doel, maar als middel. Zeg maar gerust een wondermiddel.

Wat maakt woordenschatlessen effectiever?

Door Jos Cöp

Inleiding
Woordenschatontwikkeling is belangrijk. Daar is iedereen het over eens. Onvoldoende woorden kennen heeft namelijk een zeer grote invloed op het schoolsucces en alles wat daarop kan volgen. Onderwijs gericht op het vergroten van de woordenschat van kinderen wordt steeds meer een algemeen goed. Er gebeurt dus meer, maar de vraag blijft wel of het op de goede manier gebeurt. In dit artikel bekijken we het woordenschatonderwijs met aandacht voor alle aspecten die hierbij een rol spelen: de leerstof, de didactiek, de organisatie, de differentiatie en de ondersteuningsmogelijkheden met behulp van software.

Verschillen in woordenschat
De belangstelling voor woordenschatonderwijs komt niet ineens uit de lucht vallen. Meerdere onderzoeken en publicaties stelden vast dat er een enorm verschil is in het aantal woordbetekenissen dat kinderen op een bepaalde leeftijd kennen. Zo blijkt steeds opnieuw dat er een enorm gat is tussen de woordenschat van kinderen uit taalarme en taalrijke milieus. Driejarige kinderen uit taalrijke milieus hebben een woordenschat die vijf keer zo groot is als hun klasgenootjes uit taalarme milieus. Dat is een heel groot verschil, maar op zich wel begrijpelijk gezien het feit dat kinderen uit taalrijke milieus meer dan twee keer zoveel verschillende woorden per uur horen dan kinderen uit taalarme milieus (Hart & Risley, 1995). Meer woorden horen, vergroot uiteraard de kans op het gaan kennen van meer woordbetekenissen. Vandaar dat het verschil bij aanvang van de schoolloopbaan zo groot is. Verder weten we ook nog dat die verschillen tijdens het naar school gaan vaak alleen maar groter worden. Werk aan de winkel dus.

Het belang van woordenschat
Waarom is die woordenschatontwikkeling dan zo belangrijk? Minder woorden kennen, is dat zo'n probleem? Het antwoord hierop is kort, namelijk ja. Ten eerste omdat het bij veel kinderen niet gaat om een paar woorden minder, maar om een duidelijk groter verschil. Verder is vast te stellen dat het kennen van woordbetekenissen enorm belangrijk is voor een goede taalleesontwikkeling. Bijna ieder aspect van de taalleesontwikkeling is verbonden met woordenschat.

Figuur 1: woordenschat en taalleesontwikkeling

De woordherkenning bij het technisch lezen en het vlot lezen gaat een stuk sneller als het gaat om woorden die bekend zijn. Hetzelfde geldt voor het leren spellen. De schrijfwijze van woorden beklijft veel gemakkelijker als het woord betekenis heeft. Ten aanzien van het leesbegrip kan vastgesteld worden dat woordenschat één van de belangrijkste voorspellers is. Het niet kennen van 10% van de woorden, maakt het begrijpen van een tekst vrijwel onmogelijk. Dit geldt ook voor het luisteren. Vallen er serieuze gaten doordat woorden ‘mistig’ zijn, dan is een gesprek al gauw niet meer te volgen. Weg leuk contact, weg lekker gesprek. Bij schrijven en spreken speelt ook iets vergelijkbaars. Het niet kennen van de juiste woorden betekent dat het heel moeilijk kan zijn om je uit te drukken over bepaalde zaken. Het belemmert daarmee de mogelijkheden tot communiceren. Kortom, de conclusie om woordenschatontwikkeling te beschouwen als één van de belangrijkste elementen van de taalleesontwikkeling is gerechtvaardigd. Wetenschappers discussiëren met elkaar of het de motor of de brandstof is, maar duidelijk is in ieder geval wel dat je zonder niet succesvol kunt 'rijden'.

Hoe leren kinderen nieuwe woorden?
Als leerkracht heb je gauw het idee dat kinderen een woord wel zullen kennen. "Ik heb het je uitgelegd, dus je weet wat het is", is een veelgehoorde uitspraak. Eigenlijk is het best jammer dat de waarheid wat grilliger is.

Het leren van nieuwe woorden is namelijk een vorm van netwerkjes bouwen met verbindingen tussen woorden die je wel kent en het woord dat je nog niet echt kent. En als zo'n verbinding een aantal keren gelegd kan worden en vervolgens ook nog onderhouden wordt, dan mag je aannemen dat het woord onderdeel is geworden van de woordenschat van een kind. Belangrijk is om er nadrukkelijk rekening mee te houden dat woorden dus bijna nooit in één keer geleerd kunnen worden en dat losse woorden, die het kind niet kan koppelen aan bestaande kennis, niet of nauwelijks onthouden kunnen worden.

Figuur 2: woorden in netwerken

Verder is er ook nog de nodige commotie over de hoeveelheid woorden die kinderen in een schooljaar kunnen leren. Jarenlang zijn enorme aantallen van 800 tot 1200 genoemd, maar de laatste jaren is het realisme teruggekeerd. Het schijnt al mooi te zijn als er sprake is van een aanvulling van de woordenschat met gemiddeld 300 tot 400 per jaar (Stahl en Shiel, 1999). Een beetje meer zou nog kunnen, maar een veelvoud is fictie. En op fictie moet je geen onderwijsdoelstellingen bouwen. Meer woorden aanbieden, blijft natuurlijk zinvol, want er zijn kinderen die het wel voor elkaar krijgen en die mag je het niet onthouden. Maar zoals de jongste PPON-onderzoeken ook laten zien, heeft de lat jarenlang onrealistisch hoog gelegen (Heesters e.a., 2007). En dat is zeker niet aangenaam als je geen hoogspringer bent.

Verschillen in woordenschat
Naast de verschillen in de omvang van de woordenschat, zijn de woordbetekenissen die kinderen kennen vaak behoorlijk verschillend. Ieder kind is anders en dat geldt ook voor de samenstelling van de woordenschat. Dit maakt het in groepsverband leren van nieuwe woorden niet eenvoudig en is een belangrijk argument om terughoudend te zijn met het klassikaal leren van nieuw woordbetekenissen. Een les kan enorm goed in elkaar zitten, maar voor de kinderen die de aangeboden woorden al kennen is het effect om precies te zijn nul. Of onder nul zelfs: het mee moeten doen met een activiteit waarvan je de doelstelling al bereikt hebt is frustrerend en leidt gemakkelijk tot demotivatie en ordeverstorend gedrag.

Diep of breed
Een groot discussiepunt bij het leren van nieuwe woorden is de keuze tussen een diepte-aanpak of een breedte-aanpak. Wetenschappers buigen zich nog steeds over de vraag wat het meest effectief is, maar zijn het vooralsnog niet eens.

Een breedte-aanpak is een werkwijze waarbij veel woorden redelijk oppervlakkig worden aangeleerd. Bijvoorbeeld door kort even de betekenis (slechts enkele betekenisaspecten) te noemen, er even over te praten, een voorbeeldje geven en eventueel een plaatje tonen en dan weer verder te gaan. Voorbeelden van activiteiten gebaseerd op een breedte-aanpak zijn interactief voorlezen, korte instructiemomenten bij alle vakken om woorden te bespreken, woordpresentaties, woorddiscussies en werkvormen gebaseerd op denken - delen - uitwisselen.

Een diepte-aanpak is een les waarbij juist veel aandacht wordt besteed aan weinig woorden. Een dergelijke les bevat directe instructie en is veelal opgebouwd volgens het VSCC-model (Verhallen en Verhallen, 2000). Dit model bevat vier lesfasen.


Figuur 3: VSCC-model

Eerst de fase van het voorbewerken, waarin de kinderen gemotiveerd worden en de aanwezige voorkennis wordt geactiveerd. Daarna volgt de fase van het semantiseren, waarin de betekenis wordt uitgelegd. Vervolgens is er de fase van het consolideren, het inoefenen, waarbij een keer of zeven herhalen de richtlijn is. Tot slot volgt de controle in de vorm van het op twee of drie manieren toetsen van het woord. Dat dit model toegevoegde waarde kan hebben voor met name zwakke leerlingen, is inmiddels wel bewezen. Maar door het enorme tijdsintensieve karakter van een dergelijke aanpak en door het feit dat de bovenstaande fasering vaak in één les geperst wordt, is het toch wel onduidelijk of deze aanpak daadwerkelijk het meest te bieden heeft. Daar komt nog bij dat het allemaal erg schools blijft. Het toepassen van woorden in of bij eigen gesproken of geschreven teksten, het uiteindelijke doel van woordenschatonderwijs, komt niet of nauwelijks aan de orde.

Het is dus zeer de vraag of er wel een beste manier is om kinderen nieuwe woordbetekenissen te laten leren. Bij kinderen die onvoldoende oppikken uit een breedte-aanpak, is directe instructie aan de hand van VSCC-model absoluut van toegevoegde waarde. Voor de andere kinderen is dat de vraag. Het feit dat er zoveel tijd in zo weinig woorden gestopt wordt, kan wel eens in hun nadeel werken.

Woordenschatonderwijs in vijf lagen
Woordenschatonderwijs wordt vaak geassocieerd met het aanleren van woordbetekenissen. Dit is onterecht, want er zijn veel meer leeractiviteiten die een positieve invloed hebben op de woordenschat van kinderen (Lubliner en Scott, 2007). We kunnen daarbij vijf lagen onderscheiden, die samen staan voor goed georganiseerd woordenschatonderwijs.

Figuur 4: de vijf lagen van woordenschatonderwijs

Een eerste laag heeft te maken met de omgeving die een school te bieden heeft. Deze omgeving moet rijk ingericht zijn zodat kinderen veel met mondelinge en schriftelijke taal in aanraking komen, waardoor ze op ongedwongen wijze in contact kunnen komen met veel woorden. Enerzijds heeft dit te maken met de materiële invulling (veel zichtbare taal) en anderzijds met de talige gerichtheid van de activiteiten.
Een tweede laag betreft de aandacht voor woordbewustzijn. Door veel met de vorm en de betekenis van woorden bezig te zijn, worden kinderen zich bewuster van de waarde van het kennen van woorden en neemt hun intrinsieke motivatie om zoveel mogelijk woordbetekenissen op te snuiven toe.
De derde laag wordt gevormd door de aandacht voor strategieën en vaardigheden om de betekenis van woorden die ze nog niet kennen af te kunnen leiden. Instructie geven over woorden is mooi, maar bij veel situaties waarin kinderen tegen woorden aanlopen die ze niet kennen, is er geen mogelijkheid om instructie te geven of te krijgen. Dus zullen ze moeten proberen om de betekenis zelf af te leiden (uit beeld, uit de woordbouw, of uit de context), op te zoeken of na te vragen.

Ook hierbij zal overigens vaak blijken dat de woordbetekenis niet beklijft door één keer de juiste betekenis gehoord of gezien te hebben. Daarom is het belangrijk dat kinderen zelf ook over strategieën en vaardigheden beschikken waarmee ze in staat zijn om de betekenis beter te onthouden. Dit kunnen ze doen door te associëren (bijvoorbeeld een woordweb te maken), woorden aan elkaar te relateren (bijvoorbeeld een woordparaplu, woordkast, woordpad of woordpodium te maken) of de woordbetekenissen toe te passen (bijvoorbeeld in raadsels, teksten of presentaties).

De vierde laag is die van het eerder genoemde gericht leren en instrueren van woordbetekenissen. Zoals eerder gezegd kan dit gebeuren op basis van een diepte- of een breedte-aanpak.

De vijfde laag is die van het toepassen van woordbetekenissen, het uiteindelijke doel van woordenschatonderwijs. Dit betekent dat kinderen bij het lezen, schrijven, luisteren en spreken de woorden actief gebruiken of passief herkennen.

Samen zorgen deze vijf lagen voor kwalitatief hoogstaand woordenschatonderwijs. De eerste twee lagen hebben daarbij vooral een incidenteel karakter en vragen wat van de materiële inrichting van de school en de basisactiviteiten die er plaatsvinden. Ze zorgen ervoor dat kinderen in contact komen met woorden en dat ze ervoor open staan.
De bovenste drie lagen zijn meer leerdoelgericht en daarmee intentioneel. Deze gaan meer in de richting van gerichte onderwijsleeractiviteiten en vragen ook om methodisch materiaal waar een leerkracht gebruik van kan maken. Te denken valt aan moderne taal- en leesmethoden die de leerkracht in verregaande mate kunnen ondersteunen.

Organisatie en differentiatie
Goed woordenschatonderwijs vraagt best veel van leerkrachten. De leerstof in de vorm van woordbetekenissen is zeer divers en hetzelfde geldt ten aanzien van de beginsituaties van de verschillende kinderen. De afgelopen jaren is het woordenschatonderwijs in Nederland, door de toegenomen aandacht voor het vakgebied, zonder twijfel behoorlijk verbeterd. Er is echter een heel grote tijdverspiller binnen het woordenschatonderwijs, namelijk het oefenen met woorden die kinderen al blijken te kennen. Vaak gaan hele groepen vanuit volkomen begrijpelijke organisatorische overwegingen aan de slag met doelwoorden, waarvan verondersteld wordt dat ze ze niet kennen. In nogal wat situaties blijkt die veronderstelling overigens niet te kloppen. En dus oefenen nogal wat kinderen in taal- en leeslessen met woorden die ze allang kennen.

Met name de meest recente taal- en leesmethoden laten zien dat het anders kan. Zo staan in de basislessen van de taalmethode Taal in beeld de strategieën en vaardigheden om woordbetekenissen te kunnen afleiden en onthouden centraal. Hierbij worden de doelwoorden wel geraakt, maar niet expliciet onderwezen. Bij de toetsing in het begin van de vierde week van een blok, wordt op individueel niveau nagegaan welke doelwoorden nog niet beheerst worden. Tijdens de rest van de vierde week is er in het kader van de herhalingstaken een ruime mate van aandacht voor het aanleren van de doelwoorden die nog niet goed ‘zitten’. Dit gebeurt echter alleen met de kinderen waarbij vastgesteld is dat ze de woorden nog niet kennen. De andere kinderen gaan verder met plustaken.

Figuur 5: een blok Taal in beeld

De herhalingstaken op het gebied van woordenschat kunnen zowel op papier als met de computer uitgevoerd worden. Mocht een leerkracht, overigens volkomen terecht, niet willen wachten tot na de toets, dan kan diezelfde software al op een eerder moment ingezet worden. Bijvoorbeeld in de vorm van preteaching of direct in het verlengde van de basislessen. Ook binnen deze software wordt bewaakt dat kinderen alleen oefenen met woorden die ze nog niet kennen.

Een ander voorbeeld van goed doordachte differentiatie bij woordenschatlessen is terug te vinden in de nieuwe versie van de taalmethode Zin in taal. Bij de woordenschatlessen is namelijk een onderscheid gemaakt tussen basisleerstof voor alle kinderen en extra leerstof voor kinderen die een minder grote woordenschat hebben. Bij het geven van de lessen uit de methode kan gekozen worden voor verschillende werkmodellen: het kernmodel, het woordenschatmodel of het taalbeschouwingsmodel. Wanneer een groep leerlingen extra lessen op het gebied van woordenschat nodig heeft, dan kiest de leerkracht voor het woordenschatmodel. Per eenheid wordt het aantal lessen dan uitgebreid. Is die behoefte er niet, dan kan gekozen worden voor minder accent op woordenschatontwikkeling door te werken volgens één van de andere werkmodellen.

De computer helpt
Er komen zowel vanuit wetenschappelijke als praktische bronnen steeds meer aanwijzingen dat het gebruik van software op het gebied van woordenschatontwikkeling grote voordelen heeft. Zo zijn er al onderzoekers geweest die als conclusie geformuleerd hebben dat woordenschatinstructie met de computer in bepaalde omstandigheden effectiever is dan traditionele instructie (McCardle, 2007; Van Lieshout, 2005). Deze conclusie kan overigens alleen volgehouden worden als de software aan bepaalde kenmerken voldoet. Te denken valt hierbij aan de volgende basisvoorwaarden voor goede woordenschatsoftware.

Ten eerste gaat het hierbij om het feit dat kinderen in het programma aan moeten kunnen geven welke woorden ze wel en welke woorden ze niet kennen. De woorden die ze niet kennen, worden (uitgebreid) geoefend. De woorden die ze zeggen wel te kennen, worden uiteraard nog wel getoetst. Blijken ze dan de betekenis toch niet te kennen, dan komen ze alsnog in de oefenactiviteiten terug. Als de software leerlingen de mogelijkheid geeft om dit onderscheid te maken, is het uitgesloten dat er veel oefentijd wordt besteed aan woorden die allang worden beheerst.

Figuur 6: schermgedeelte waarin kinderen aan kunnen geven welke woorden ze wel en niet kennen.

Ten tweede is het belangrijk dat woordenschatsoftware semantiserende oefeningen bevat en niet, zoals zo vaak, eigenlijk alleen maar toetsende oefeningen. Deze zijn alleen zinvol om vast te stellen wat wordt beheerst, maar leveren nauwelijks een bijdrage aan het vergroten van de woordenschat. Bij dit type oefeningen leren de niet-kenners van het woord niets. De oefening helpt hen namelijk niet om het nieuwe woord te integreren in hun reeds bestaande woordenschat. En de leerling die het betreffende antwoord wel goed hebben, leren ook niets, want ze komen tot het goede antwoord omdat ze het woord al kenden. In plaats van het accent op toetsende oefeningen moet het accent dus liggen op semantiserende oefeningen. Deze zijn te herkennen aan een ruime aandacht voor woordomschrijvingen (inclusief beeld en / of geluid), voorbeeldzinnen en relatieschema’s (relaties leggen met andere woorden).

Figuur 7: voorbeeld van een semantiserende oefening waarbij relaties worden gelegd tussen woorden.

Figuur 8: voorbeeld van een toetsende oefening

Een derde kenmerk van goede woordenschatsoftware is dat het op woordniveau aansluit bij doelwoorden die in de basislessen aan de orde komen. In eerste instantie valt hierbij te denken aan de taal- en leeslessen. Het programma moet deze woorden aanbieden, waardoor het in de vorm van preteaching (voordat het in de lessen aan bod komt) of extra consolidatieoefening (inoefenen nadat het al aangeboden is) ingezet kan worden. Juist door deze samenhang is de kans groot dat kinderen de nieuwe woorden die ze tegenkomen ook echt gaan onthouden. Geen overbodige luxe gezien het feit dat we uit onderzoek weten dat bij een traditionele aanpak slechts één op de drie woorden ook daadwerkelijk aan de woordenschat wordt toegevoegd (Appel & Vermeer, 1997). Uitgeverij Zwijsen heeft een woordenschatprogramma ontwikkeld dat methode-onafhankelijk gebruikt kan worden, maar ook in verregaande mate afgestemd kan worden op de methoden Taal in beeld, Zin in taal, Ondersteboven van lezen en Tussen de regels. Door aan te geven welke methoden gebruikt worden, worden de doelwoorden volledig afgestemd op wat in de basislessen aan bod komt.

Figuur 9: schermgedeelte uit leerkrachtmodule woordenschatprogramma waarbij aangegeven kan worden bij welke methode het softwareprogramma moet aansluiten

Een vierde kenmerk waaraan woordenschatsoftware moet voldoen om meerwaarde te bieden ten aanzien van de traditionele instructie, is dat er een woordenschathulp is ingebouwd die kinderen op ieder moment dat het nodig is, kunnen gebruiken. Kinderen zijn verschillend, dus moet om hulp gevraagd kunnen worden op het moment dat het nodig is. Verder moet de hulp die op het gevraagde moment geboden kan worden veelzijdig zijn en in ieder geval een omschrijving (met plaatje en / of geluid), een voorbeeldzin en een relatieschema (verbindingen met andere woorden) bevatten. Als deze faciliteit aanwezig is, dan wordt het leuk, want er is geen computer die begint te zuchten als hij binnen twee uur aan het zevende kind voor de vijfde keer op drie manieren een woord gaat uitleggen. Zolang de ventilator in de pc goed werkt, kent software geen stress.

Figuur 10: woordenschathulp waarbij een woord wordt uitgelegd aan de hand van een omschrijving

Figuur 11: woordenschathulp waarbij een woord wordt uitgelegd aan de hand van een voorbeeldzin

Figuur 12: woordenschathulp waarbij een woord wordt uitgelegd aan de hand van relatieschema

Een vijfde kenmerk van woordenschatsoftware die de moeite waard is, is dat voortdurend de vorderingen bijgehouden worden en zichtbaar zijn voor zowel leerkracht als leerling. Hierdoor zien kinderen hun woordenschat groeien, wat één van de belangrijkste zaken is om inspanning te blijven leveren. Voor de leerkracht is het belangrijk dat de leerlingresultaten opgeslagen worden, door de computer worden geanalyseerd en er een rapportje geleverd wordt waarmee duidelijk wordt welke woorden een kind al kent en waar hij nog moeite mee heeft.

Figuur 13: vorderingenmeter waarmee kinderen hun woordenschat zien groeien

Een zesde belangrijk kenmerk van goede woordenschatsoftware is dat een instelling gemaakt kan worden waarmee gekozen kan worden voor een diepte- of een breedte-aanpak (Veel oefening met minder woorden of minder oefening met meer woorden). Met deze instelling moet de hoeveelheid oefening per woord op een eenvoudige manier bepaald kunnen worden. Er is geen ideale aanpak die voor iedereen goed is, dus moet variatie mogelijk zijn. Ook in software.

Figuur 14: schermuitsnede uit leerkrachtmodule waarin de hoeveelheid oefening per woord kan worden bepaald

Als deze zes basiskenmerken in de software zitten, dan is sprake van een duidelijke toegevoegde waarde. Technisch is het geen enkel probleem om het zo te maken en ook is het aangenaam om vast te stellen dat dergelijke software gewoon beschikbaar is (Vermeer & Van der Guchte, 2007). Uit de eerste evaluatieonderzoeken (Van Lieshout, 2005) is gebleken dat hiermee het rendement van het woordenschatonderwijs sterk vergroot kan worden. Waar een rendement van een kleine 35% (35 van de 100 aangeboden woorden worden onthouden) als normaal kan worden beschouwd, zijn er indicaties dat met woordenschatsoftware die gebouwd is volgens de bovenstaande kenmerken 70% haalbaar kan zijn.
Overigens is het niet alleen het te behalen rendement dat pleit voor het inzetten van meer woordenschatsoftware. De computer levert namelijk ook een belangrijke bijdrage aan het organiseren van de differentiatie. Door de computer te laten doen waar hij goed in is kan het organiseren van goed woordenschatonderwijs gemakkelijker worden. Het bieden van aansprekende oefeningen (accent op semantisering), het zorgvuldig toetsen, het bijhouden en zichtbaar maken van de vorderingen en het bieden van een vervolgprogramma op basis van de toetsing, het zijn allemaal zaken die een computer goed voor elkaar kan krijgen. Een welkome aanvulling gezien het feit dat de gemiddelde leerkracht nog steeds maar twee handen heeft.

Haalbaar
In dit artikel is in ruime mate aandacht besteed aan het belang van een goede woordenschat. Ook is aangeven hoe we kunnen komen tot verbeteringen in het woordenschatonderwijs. Een heel belangrijk aspect hierbij is de (organisatorische) haalbaarheid. Goede ideeën zijn niets waard als ze niet in praktijk gebracht kunnen worden. En haalbare ideeën zijn het waard om vanaf morgen toegepast te worden. Daarom de volgende samenvattende tips.
· Creëer een schoolomgeving waarin kinderen in contact komen met veel woordbetekenissen. Dit hoeft niet altijd gestructureerd te gebeuren. Ga in eerste instantie voor veel woorden met beperkte aandacht per woord (breedte-aanpak).
· Volg de vorderingen van de leerlingen door regelmatig te toetsen en stel zo vast welke kinderen de doelen niet bereiken.
· Schakel bij kinderen die via de bovengenoemde breedte-aanpak onvoldoende nieuwe woorden leren kennen over op een intensieve aanpak met directe instructie volgens het (eerder genoemde) VSCC-model (diepte-aanpak). Laat deze leerlingen alleen oefenen met doelwoorden die ze nog niet kennen.
· Gebruik geavanceerde woordenschatsoftware om de kwaliteit van de instructie te verbeteren en de differentiatie organisatorisch haalbaar te maken. Zorg dat doelwoorden in de software overeenkomen met de doelwoorden in de basislessen van de door u gebruikte taal- en leesmethoden.
· Leer kinderen hoe je de betekenis van woorden kunt afleiden en op welke manieren je woordbetekenissen beter kunt onthouden. Hierdoor zijn ze beter in staat om zelfstandig nieuwe woorden te leren kennen.

Literatuur
Appel R. & Vermeer A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen. Tilburg: University Press.
Filipiak, P. (2000) Woordenschatverwerving met de leerkracht of met de computer?. Jeugd in school en wereld, 2000/05, pag. 27 – 29.
Guchte, C. van der & Vermeer A. (2007). Computerprogramma woordenschat Taal/lezen. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen. Meer informatie inclusief een online rondleiding: http://www.zwijsen.nl/zwijsen/show/id=177388.
Hart B. & Risley T. (1995). Meaningful Differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul H. Brookes.
Heesters, K. e.a. (2007). Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2005. Arnhem: Cito.
Lieshout, K. van (2005). Van woorden naar daden. Tilburg: Faculteit Communicatie en cultuur, Universiteit Tilburg.
Lubliner en Scott (2007). Nourishing vocabulary. Thousand oaks, CA: Corwin press.
McCardle, P. & Chhabra, V. (2004). The voice of evidence in reading research. Baltimore: Brookes Publishing Company.
Verhallen M. & Verhallen S. (2000). Woorden leren, woorden onthouden. Handleiding voor leraren in basis- en voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS.
Vernooy, K. (2003). Een goede woordenschat; de basis voor een geslaagde schoolloopbaan. In: Jeugd in School en Wereld, jaargang 87, nummer 10, pagina 38-41.

Is klassikaal onderwijs vies?

Je zou het bijna denken.

Maar niets is minder waar. Klassikaal onderwijs is geen tragische vergissing die de onderwijsdenkers in de loop der jaren hebben gemaakt. Het is een verworvenheid die in extreme mate bijgedragen heeft aan de huidige kwaliteit van het Nederlandse onderwijssysteem. Jammer dat het zo vaak anders gezien wordt.

Voordat in 1806 het klassikaal onderwijs gemeengoed ging worden, was er in Nederland sprake van hoofdelijk onderwijs. Ieder ‘hoofd’ leerde daarbij in eigen tempo en meldde zich van tijd tot tijd moederziel alleen bij de lessenaar van de onderwijzer. Mede door de enorm grote klassen en de gebrekkige materiële voorzieningen was deze organisatievorm van het onderwijs weinig succesvol. Om daadwerkelijk tot een verbetering te komen, bleek het essentieel om het onderwijs nadrukkelijker te organiseren rond een actief optredende leerkracht. Het klassikale onderwijssysteem was geboren.

Is klassikaal onderwijs ideaal? Nee, om de simpele reden dat een organisatievorm waarin onderwijs wordt aangeboden nooit ideaal kan zijn. Altijd zijn er voordelen en nadelen. Net als bij het kiezen van een woonplaats, het bepalen van een vervolgstudie en het selecteren van je schoonmoeder. Het grote voordeel van klassikaal onderwijs is wel dat een groot aantal leerlingen tegelijkertijd kan profiteren van uitleg, begeleiding en andere vormen van ondersteuning van een leerkracht. Iets dat in een situatie waarin kinderen alleen maar zelfstandig leerstof doorwerken maar beperkt het geval kan zijn.

Maar ook klassikaal onderwijs kent zijn uitwassen. Het kan verworden tot een schouwspel waarbij de leerkracht zich te pletter praat, zonder in de gaten te hebben dat de leerlingen reeds in het begin van zijn monoloog de betrokkenheid verloren en afhaakten. De opbrengst van de leeractiviteit is dan om precies te zijn nul. Niet meer en niet minder.

De kern van een effectieve organisatievorm in de klas is nauw verbonden met het woord actief. Actief leren om precies te zijn. En hoe leren kinderen actief? Daarin zijn belangrijke verschillen waar te nemen. Sommige kinderen doen dit door vooral zelfstandig te leren, terwijl andere juist gemotiveerd en geprikkeld blijven als ze voortdurend geïnspireerd en begeleid worden door een leerkracht.

Wat betekent dit voor het taalonderwijs en de methoden die hierbinnen gebruikt worden? Dat is eigenlijk heel simpel. Zoek het in de organisatorische veelzijdigheid. Kies voor een methode die zo adaptief in elkaar zit dat de organisatievorm van de lessen afgestemd kan worden op wat de individuele leerlingen nodig hebben. Het moet dus mogelijk zijn om kinderen zelfstandig door de lessen te laten gaan (individueel of samenwerkend met een ander kind), maar exact dezelfde les moet ook begeleid (klassikaal of aan een groepje) aangeboden kan worden. Het bewijs dat het kan, leveren de methoden Taal in beeld en Spelling in beeld.

En wat is het uiteindelijke resultaat? Juist ja, de feitelijke keuze voor organisatievorm waarin de les gegoten zal worden, wordt op de juiste plaats genomen. Dichtbij de kinderen, met kennis van hun sterke en zwakke kanten en rekening houdend met hetgeen de voorbije lessen wel of niet succesvol was. Kortom, de verantwoordelijkheid ligt weer waar ze hoort te liggen, daar waar alle noodzakelijke informatie samenkomt, daar waar het onderwijs een hart krijgt! Inderdaad, bij u, de inspirerende leerkracht.

Wat heeft avi met taalonderwijs te maken?

Minder dan gedacht wordt.

Even de historische kern van avi. Er was een tijd dat technisch lezen gelijk stond aan het klassikaal lezen van een willekeurig boek. De beurt ging kriskras door de klas en het kind dat aan zet was begon hardop te blaffen. Langzamerhand ontstond het idee dat dit niet echt handig was. Sommige kinderen lazen onder hun niveau terwijl andere geconfronteerd werden met boekjes die qua leesniveau even moeilijk bedwingbaar waren als de Mount Everest door Pinokkio. Op deze voedingsbodem ontstond avi (analyse van individualiseringsvormen, gestart in 1977) met als doel het individualiseren van het technisch leesonderwijs. Met de bijbehorende leesindex werd het mogelijk om de moeilijkheidsgraad van boekjes te benoemen. Vervolgens nog even toetsen op welk niveau het kind leest en een vorm van afstemming tussen boek en leerling was geboren.


Tot de dag van vandaag is avi een systeem dat, ondanks de kritiekpuntjes die regelmatig te horen zijn, duidelijke toegevoegde waarde heeft bij het technisch leren lezen. Maar moeten we ook het taalonderwijs avi-seren? Nee, niet doen. Taalonderwijs is geen leesonderwijs, al wordt er natuurlijk wel gelezen. Het heeft andere doelen: het vergroten van de algemene woordenschat, het verbeteren van het spreek- en luistergedrag, het goed kunnen schrijven van teksten en het goed snappen van ons taalsysteem. Het leren communiceren door middel van taal in de meest brede zin van het woord dus. Dat wat hierbinnen aan de orde komt, mag je niet inperken tot de taal die kinderen altijd al kunnen lezen. Vaak zal het zelfs andersom werken. Doordat kinderen in het taalonderwijs begripsmatig in contact komen met taal en taaluitingen die ze nog niet goed kunnen lezen, zullen ze de bijbehorende woorden de volgende keer sneller gebruiken en herkennen. Daar zit de winst. Daar wordt het leuk. Daar ontstaat het genieten. Maar een te sterke focus bij het taalonderwijs op het avi-niveau, verarmt het al bij voorbaat. Laten we er maar niet voor kiezen. Krijg je als school een taalmethode op sollicitatiegesprek, vraag haar dan niet of het volledige programma van groep 4 geschreven is op avi 2. Dan kies je bij voorbaat al voor de sollicitant die een mooie brief kan schrijven, maar tevens een controlfreak wil zijn. Met alle risico's ten aanzien van het lekker functioneren in de klas. Daar waar het echt gebeurt!

Ja Juf, ik snap het nu wel! Het werken met een grote en een kleine groep.

Door Jos Cöp

Verschillen tussen kinderen zijn er altijd al geweest en zullen er ook altijd blijven. Het zoeken naar effectieve manieren om hiermee om te gaan in het onderwijs is daarom niet gebonden aan de huidige tijd. Momenteel staat het werken met een grote en een kleine groep sterk in de belangstelling. Dit is een organisatievorm waarbij de meeste kinderen uit een groep na een kort en bondig instructiemoment zelfstandig aan de slag gaan. Voor de overige kinderen wordt het instructiemoment verlengd. Zij worden langer ondersteund door de leerkracht voordat ze zelfstandig verder gaan. In dit artikel zullen we nader ingaan op deze organistievariant.

'Ja, ik snap het nu wel' is een opmerking die iedere leerkracht tijdens de les wel eens zal horen.
Achter deze uitlating kunnen echter totaal verschillende gedachten schuil gaan. Soms is de diepere betekenis dat het kind aan de slag wil, maar last heeft van alle uitleg door de leerkracht die nog gaande is. En dat terwijl het kind bijvoorbeeld al lang weet wat je moet doen als je bij het lezen van een moeilijke tekst onbegrijpelijke woorden tegen komt. Hij / zij wil beginnen en kan het niet opbrengen om nog langer te luisteren. Maar dezelfde opmerking kan ook de opluchting zijn bij een kind dat voelt dat het een niet makkelijk probleem eindelijk onder de knie heeft. Na wat extra hulp is bijvoorbeeld duidelijk geworden op welke manier je kunt berekenen hoeveel volkstuintjes er op het voormalige voetbalveld kunnen worden aangelegd.
Deze verschillen, snel iets oppikken of daar (veel) meer tijd voor nodig hebben, zijn terug te vinden in iedere klas. En daar moet je als leerkracht iets mee. Het werken met een grote en een kleine groep kan hierbij een prima keuze zijn.

Wat is het werken met een grote en een kleine groep?
Het werken met een grote en een kleine groep is een organisatievorm die als uitgangspunt heeft dat kinderen verschillen in de mate waarin ze behoefte hebben aan ondersteuning door de leerkracht door middel van instructie. Sommige kinderen hebben aan een kort instructiemoment voldoende. Zij gaan daarna het liefst aan de slag. Mocht de stof niet helemaal duidelijk zijn, dan zien zij het als een uitdaging om het zelf uit te dokteren. Ze hebben in het verleden genoeg succeservaringen opgedaan in de zin van 'ik kom er alleen wel uit'. Andere kinderen hebben deze succeservaringen zelden opgedaan en als zij te vroeg zelf hun weg moeten zoeken, dan leidt dit meestal tot een nieuwe faalervaring. Zij hebben juist de ondersteuning van de leerkracht langer nodig om zich nieuwe leerstof eigen te maken. Door bijvoorbeeld nog eens samen met de leerkracht op zoek te gaan maar de belangrijke signaalwoorden in een tekst slagen ze erin om te begrijpen wat er staat. Alleen zouden ze er waarschijnlijk niet uitkomen.
De bovenstaande constatering laat zien dat het op een aantal momenten raadzaam is om van een klassikale aanpak af te stappen en te kiezen voor een benadering in twee groepen: een grote groep en een kleine groep. De grote groep zijn de kinderen die zelfstandig verder kunnen en de kleine groep zijn hun collega's die nog verdere ondersteuning door de leerkracht nodig hebben.


figuur 1: het werken met een grote en een kleine groep

Bij het werken met dit organisatiemodel wordt ervan uitgegaan dat alle kinderen tijdens de les met dezelfde leerdoelen en voor een groot gedeelte met dezelfde leerstof aan de slag gaan. Daardoor blijft het organisatorisch zeer haalbaar. Er ontstaan namelijk niet een groot aantal niveaugroepen die allemaal verschillende stof aangeboden moeten krijgen. Het belangrijkste kenmerk van het model is dat het instructiemoment voor een aantal kinderen langer gemaakt wordt en dat de leerkracht met hen nog wat langer aan de slag blijft. Om dit op een goede, intensieve manier te kunnen doen, mag de kleine groep niet veel groter worden dan zes à zeven kinderen. De splitsing van de klas in twee groepen is dus pas aan de orde als het grootste gedeelte van de groep de stof voldoende beheerst om zelfstandig aan de slag te gaan.
Het verlengen van de instructie is een vorm van preventief handelen door de leerkracht. Hiermee wordt bedoeld dat tijdens de aanbieding van de leerstof gekeken wordt hoe leerlingen de stof oppakken. Als er signalen zijn (veelvuldig gefronste wenkbrauwen, veel vragen, etc.) dat een aantal kinderen hier niet in slaagt, dan kan de leerkracht al in gaan grijpen door deze kinderen te groeperen in een kleine groep. Ze kunnen dan extra ondersteund worden door het instructiemoment voor hen te verlengen. Dit verlengen van de instructie ligt dus voor het moment waarop getoetst gaat worden of de kinderen de stof beheersen en is dus preventief van aard. Je probeert als leerkracht te voorkomen dat kinderen slecht gaan scoren op de toets. Als pas na de toets maatregelen genomen worden, bijvoorbeeld het aanbieden van een inhaalprogramma, dan is er sprake van remediërend handelen. Er moet dan achteraf iets 'rechtgezet' worden. Kinderen hebben dan dus eerst een faalervaring opgedaan en worden daarna geholpen. De bedoeling van het werken met een grote en een kleine groep is juist om erop te anticiperen dat een aantal kinderen een groter risico gaat lopen om uit te vallen. Door hier al bij de eerste aanbieding van de leerstof stil te staan en de organisatievorm aan te passen, kan in een groot aantal gevallen een belemmerende faalervaring worden voorkomen.
De realiteit geeft wel aan dat het verlengen van het instructiemoment niet altijd voldoende is. Soms is het verschil tussen kinderen zo groot, dat het niet langer mogelijk is om iedereen tegelijkertijd met dezelfde leerdoelen en leerstof bezig te laten zijn. Denk maar eens aan het allochtone kind dat instroomt en nauwelijks in staat is om de instructie in het Nederlands te volgen. Het verlengen van de instructie door te werken met twee groepen is dan geen afdoende oplossing meer. Zo'n kind zal misschien op een individuele leerroute moeten worden gezet. De problemen die dit echter oplevert, maken duidelijk dat dit pas overwogen moet worden als het echt noodzakelijk is. Waarschijnlijk moeten dan ook varianten van hulp door een extra leerkracht worden overwogen. Ook kan gezocht worden naar varianten met parkeerweken of werkuren. Het is dan in ieder geval niet meer reëel om van iedere leerkracht te verwachten dat hij/zij naast het werken met een grote en een kleine groep tijdens de diezelfde les ook nog even een aantal individuele leerroutes begeleid. Dit kan waarschijnlijk alleen in (zeer) kleine klassen.

Het instructiemoment voor de hele groep
De lessen waarin gewerkt wordt met een grote en een kleine groep starten meestal met een instructiemoment voor alle kinderen. Kort en bondig komen de hoofdzaken, gerelateerd aan de lesdoelen, aan de orde. Langer dan twintig minuten moet dit moment meestal niet duren, want na deze tijdspanne blijkt de betrokkenheid bij een groot aantal kinderen te wensen over te laten. Niet zo verwonderlijk trouwens als je als kind het gevoel hebt dat je makkelijk zelf aan de slag kunt. Je voelt je competent genoeg om aan de slag te gaan en bent dus in staat om zonder hulp van anderen prestaties te gaan leveren. Het is dan knap vervelend als je nog langer moet luisteren naar instructie die je helemaal niet meer nodig hebt. Dit is dan ook een prima moment om het grootste gedeelte van de groep zelfstandig aan het werk te zetten. Wanneer dit niet of te laat gebeurt, is veelal terug te zien dat de betrokkenheid van een gedeelte van de kinderen fors afneemt. De klassesituatie wordt dan rumoeriger en de kans op ordeproblemen neemt toe. Eenmaal op dit punt gekomen zijn de verschillen tussen kinderen te groot om klassikaal verder te gaan. Het verder werken met twee groepen biedt in deze situatie soelaas.

Het splitsen van de grote en de kleine groep
Het spitsen van de klas in een grote en de kleine groep is een organisatorisch lastig moment. De grote groep gaat zelfstandig aan de slag, terwijl voor de kleine groep het instructiemoment nog verlengd gaat worden. Om zowel de grote groep als de kleine groep succesvol aan de werk te zetten is taakinstructie nodig. Wat moeten ze gaan maken? Welke eisen worden er aan het werk gesteld? Wat moeten ze doen als ze klaar zijn? Welke kinderen komen in de kleine groep? etc.
Belangrijk is dat het overgangsmoment niet te lang duurt en weinig onrust veroorzaakt. Het moeten verplaatsen van meubilair is bijvoorbeeld zo'n onrustbron. In veel klassesituaties wordt dit zoveel mogelijk vermeden door gebruik te maken van krukjes, waardoor de kinderen van de kleine groep niet hoeven te gaan slepen met hun stoelen. Naarmate de splitsing van de groep voor de kinderen een meer vertrouwde situatie is, zal het sneller gaan. Ook is het mogelijk om de taakinstructie zoveel mogelijk al op het bord te hebben staan. De mondelinge uitleg kan dan veel korter.
Als tijdens het overgangsmoment de kleine groep geformeerd is, kunnen deze kinderen aan de slag gezet worden met een korte tussenopdracht. Bijvoorbeeld het lezen van een tekst of het bekijken van een aantal sommen. Met een dergelijke eenvoudige opdracht kan dit groepje even vooruit, waardoor de aandacht van de leerkracht gericht kan zijn op de grote groep. Pas als de grote groep al een aantal minuten aan de slag is en er geen problemen meer zijn, is de tijd rijp om met de kleine groep aan de slag te gaan. Voor de grote groep moet het nu ook duidelijk zijn dat de leerkracht voorlopig niet meer gestoord kan worden. Sommige leerkrachten kiezen ervoor om dit kenbaar te maken met een teken (bijvoorbeeld een stoplicht op het bord). Als het zelfstandig werken voor de kinderen routine is, zal het zien dat de leerkracht met een aantal kinderen bezig is voldoende zijn.

Afspraken
Om als leerkracht ongestoord met de kleine groep te kunnen werken, is het noodzakelijk dat er afspraken zijn binnen de groep. Deze moeten zeker gaan over het niet mogen storen van de leerkracht tijdens het werken met de kleine groep. Andere voorbeelden zijn het geluidsvolume (niet veel harder dan fluisteren), het toiletgebruik, de activiteiten als je klaar bent, het samenwerken met andere kinderen, etc. Allemaal belangrijke afspraken om een ordentelijk verloop van een gedifferentieerde les veilig te stellen. Extreem belangrijk is hierbij dat de afspraken regelmatig worden herhaald. Dit zelfde geldt voor het van tijd tot tijd evalueren van de gang van zaken (hoe vonden jullie dat het ging? Waren er dingen waar jullie door gestoord werd tijdens het werken? Hoe hebben jullie zelf de problemen opgelost waar je tegenaan bent gelopen? etc.) Dit voor het werkmoment ophalen van de afspraken en het achteraf evalueren is in het begin vaak nodig. Soms wel voor en na iedere les. Naarmate de kinderen meer routine krijgen met betrekking tot het werken in een grote en een kleine groep, zal de frequentie van deze momenten afnemen.

Groepering van de kleine groep
Bij het groeperen van de kleine groep zijn twee zaken erg belangrijk, nl. de samenstelling en de situering in het lokaal.
Wat betreft de samenstelling zijn er twee mogelijkheden: de leerkracht bepaalt wie er in de groep komen of de leerlingen bepalen dat zelf. Als het initiatief van de leerkracht komt, zal dat met name gebeuren op basis van inschattingen die hij/zij maakt. Als leerlingen zelf kunnen bepalen of ze meedoen aan de verlengde instructie, dan maken de kinderen de inschatting of ze wel of niet zelfstandig aan de slag kunnen. Uiteraard zijn er ook nog veel oplossingen die tussen deze beide uitersten in liggen.
De situering van de kleine groep in het lokaal is sterk gebonden aan de beschikbare ruimte. Essentieel is het dat er gewerkt wordt met een instructietafel. De kinderen van de kleine groep nemen hieraan gezamenlijk plaats. Doordat ze dicht bij elkaar zitten, zullen de kinderen van de grote groep niet of nauwelijks worden gestoord, want de instructie en het overleg kan met relatief weinig volume. Wanneer de kleine groep niet aan een gezamenlijke tafel wordt geplaatst maar de kinderen op hun eigen plaats blijven zitten, dan is de leerkracht genoodzaakt om de verlengde instructie over de hoofden van de kinderen van de grote groep heen te doen. Dit geeft veel te veel onrust en is daarom af te raden.
In klassen waar weinig ruimte is, kan het gebruiken van een instructietafel een probleem zijn. Toch zal ook dan bekeken moeten worden hoe de kinderen bij elkaar gegroepeerd kunnen worden. Bijvoorbeeld met krukjes om de lessenaar van leerkracht heen of door kinderen van plaats te laten verwisselen.

Activiteiten met de kleine groep
De activiteiten die je als leerkracht met de kleine groep kunt doen, verschillen vaak nauwelijks van de activiteiten tijdens het klassikale lesgedeelte. Voor de kleine groep wordt de instructie verlengd, bijvoorbeeld door het nog eens kort over de grootste problemen bij de nieuwe stof te hebben te hebben. Dit kan ook gebeuren in de vorm van het samen maken van enkele oefeningen. De ondersteuning van de leerkracht is dan net dat extra stukje instructie dat deze kinderen nodig hebben om ook succesvol zelfstandig aan de verwerking te beginnen. Concreet kan de activiteit in de kleine groep zijn dat de staartdeling nog eens uitgelegd wordt en dat er daarna nog twee samen worden geoefend.
Over het algemeen moet dit verlengen van de instructie niet langer duren dan tien tot vijftien minuten. Anders blijft er namelijk nauwelijks nog verwerkingstijd over voor deze kinderen. Als dit er keer op keer bij inschiet, dan zijn deze kinderen wel erg leerkrachtgebonden bezig. Het feit dat het zelfstandig verwerkingsmoment korter is voor de kleine groep dan voor de grote groep is een logisch gevolg van de werkwijze. Dit is geen probleem, want de betreffende leerlingen hebben de extra ondersteuning hard nodig. Anders zou er voor velen van hen ook geen zinvol verwerkingsmoment kunnen zijn. Aan het einde van de les zullen deze kinderen meestal minder oefenstof hebben gemaakt dan hun klasgenoten. Maar het afgerond hebben van alle oefenstof is geen doel op zich. Het gaat immers niet om het gemaakt hebben van alle oefeningen, maar het bereikt hebben van de (minimum)doelen. De kinderen van de grote groep bereiken dit doel via een kort instructiemoment en een wat langer verwerkingsmoment. De kinderen van de kleine groep via een langer instructiemoment en een korter verwerkingsmoment. Uiteindelijk is het belangrijk om er zeker van te zijn dat zoveel mogelijk kinderen het minimale niveau bereiken dat nodig is om de volgende les weer succesvol verder te gaan. Concreet kan het dan gaan om het kunnen maken van een eenvoudige staartdeling zodat morgen de stap gezet kan worden naar een wat moeilijker type.

Zelfstandig werken
Essentieel bij het werken met een grote en een kleine groep is dat de kinderen gedurende langere tijd zelfstandig aan de slag kunnen blijven. Dit is voor een gedeelte te verwezenlijken door met elkaar afspraken te maken over wat wel en niet kan tijdens het werkmoment. Maar nog veel belangrijker is dat het zelfstandig leren werken ook als doel op zich aan bod komt. Door het te doen, successen te boeken en mislukkingen mee te maken bouwen kinderen ervaring en routine op. Onmisbaar is het regelmatig met elkaar te evalueren van alles wat voorvalt. Hoe ging het werken? Waarom lukte het wel of niet? Welke problemen kwam je tegen? Hoe ben je verder gegaan? etc. Het zijn allemaal vragen die nodig zijn om beter zelfstandig te leren werken. Vanuit deze vragen en evaluatiemomenten kunnen belangrijke aandachtspunten (doelen) voor de komende tijdsperiode worden vastgesteld. Tijdens deze periode wordt hier bij de voor- en nabespreking van de werkmomenten extra aandacht aan besteed. Een concreet voorbeeld van zo'n aandachtspunt zou kunnen zijn 'het elkaar helpen zonder voor te zeggen'.

Verantwoordelijkheid
De belangrijkste toegevoegde waarde van het werken met een grote en een kleine groep is dat de leerkracht langere tijd achtereen bezig kan zijn met een aantal kinderen die extra ondersteuning nodig hebben. De andere kinderen moeten dan dus leerkrachtonafhankelijk kunnen werken. Hier hoort ook bij dat zij in een zekere mate zelf verantwoordelijk zijn voor hun werk. Als die verantwoordelijkheid alleen maar bij de leerkracht zou liggen, dan ontstaat de situatie dat hij/zij overal tegelijk moet zijn. Dit is niet vol te houden. De leerkracht kan bijdragen aan de zelfverantwoordelijkheid van de kinderen door ze ook daadwerkelijk dat gevoel te geven. In termen van leerkrachtgedrag is het daarom belangrijk dat de grote groep zoveel mogelijk los gelaten wordt. Dit zal niet van de ene op de andere dag volledig kunnen gebeuren, maar het streven is essentieel.
Het al dan niet loslaten van de grote groep is te zien in vele kleine en grote dingen. Eén van die dingen is bijvoorbeeld het omgaan met storingen. Tijdens het zelfstandig werken is het taboe dat leerlingen de leerkracht storen, maar andersom is het natuurlijk ook niet wenselijk. Wanneer de leerkracht tijdens het werken met de kleine groep voortdurend opmerkingen maakt tegen kinderen van de grote groep, dan is dit uitermate storend. Ook een aantal kinderen waar de opmerkingen niet voor bedoeld zijn, zullen hier last van hebben. En juist op momenten waarop deze gestoord worden is de kans groot dat ze zelf ook storend gedrag gaan vertonen. Als de leerkracht met behoorlijk wat volume iets door de klas roept, is het niet zelden het geval dat andere kinderen hier ook op gaan reageren. De kans dat een ordentelijk verloop zo de mist in gaat is niet denkbeeldig. Het verdient daarom de voorkeur om zoveel mogelijk gebruik te maken van non-verbaal gedrag (een knipoog, een indringende blik, een opgestoken duim etc.). In feite legt de leerkracht de verantwoordelijkheid voor het werken dan meer bij de kinderen zelf.
Maar natuurlijk kunnen er dingen voorvallen, waardoor (fors) ingrijpen noodzakelijk is. Op dat moment zal het zelfstandig werkmoment officieel stilgelegd moeten worden (het stoplicht wordt bijvoorbeeld weer op groen gezet). De leerkracht is dan gelegitimeerd om in te grijpen, zonder dat de wederzijdse afspraken (het niet storen van elkaar tijdens het werkmoment) geschonden worden.
Kleinere oneffenheden tijdens het werkmoment (bijvoorbeeld onvoldoende taakgerichtheid bij een aantal kinderen of lichte storingen naar elkaar toe) zullen hoogstens non-verbaal aan de orde kunnen komen en uiteraard besproken moeten worden tijdens de nabespreking. Gesignaleerde problemen zullen dan de aanleiding zijn tot het gezamenlijk zoeken van oplossingen. Deze kunnen dan vertaald worden naar aandachtspunten voor de komende tijdsperiode. Zo leren de kinderen geleidelijk aan steeds meer zelf de verantwoordelijkheid voor hun werk en gedrag te nemen.

Aanvullende maatregelen
Op vele scholen is terug te zien dat het werken met een grote en een kleine groep een succesvolle en haalbare manier van differentiëren is. Steeds meer scholen creëren met het inbouwen van dit organisatiemodel een onmisbare variant die gelegen is tussen klassikaal lesgeven en het zelfstandig werken. Tegelijkertijd moet ook geconstateerd worden dat deze organisatievorm niet in alle gevallen voldoende tegemoet komt aan de verschillen die er zijn tussen kinderen. Het is een belangrijke stap, maar aanvullende maatregelen zoals bijvoorbeeld goede signaleringsmogelijkheden, een adequaat systeem van leerlingenzorg en passende faciliteiten voor speciale hulp worden geenszins overbodig.

Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 81, nummer 10, Uitgeverij Zwijsen.

Omgaan met verschillen in de klas: ja, maar hoe?

Door Jos Cöp

Verschillen tussen leerlingen zijn er altijd al geweest en zullen er altijd blijven. Opvallend is echter wel dat er de laatste tijd opnieuw veel aandacht is voor deze problematiek. In de jaren tachtig stonden, als het ging om verschillen tussen kinderen de woorden differentiatie, individualisatie en zorgverbreding centraal. Momenteel is het de modieus klinkende term adaptief onderwijs die de boventoon voert. Een opvallende overeenkomst tussen toen en nu is de vaagheid. Genoeg ideeën zijn er ten aanzien van bijvoorbeeld handelingsplannen voor individuele kinderen of verrijkingsstof voor meer begaafden. Maar te weinig aandacht is er voor de dagelijkse realiteit van de klassepraktijk van alle dag, waar een leerlingaantal van ruim dertig geen zeldzaamheid is. Meer aandacht voor het ene kind kan tot gevolg hebben dat andere kinderen minder aandacht krijgen. Uit praktijkervaringen is echter wel duidelijk geworden dat het effectief omgaan met verschillen tussen kinderen beter uit de verf komt als de leerkracht op het organisatorisch/didactisch vlak de klas goed georganiseerd heeft. In dit artikel zal hier verder op worden ingegaan.

Een alledaagse situatie
Jessica is leerkracht op een basisschool in een middelgrote plaats in het noorden van het land. Ze heeft een enkelvoudige groep vier, bestaande uit dertig kinderen. Van die dertig kinderen hebben er zeven behoorlijk wat problemen om mee te komen met de rest van de groep. Met name bij lezen, spellen en rekenen zijn de verschillen met de andere kinderen duidelijk te zien. Daarom heeft Jessica actie ondernomen. Eerst heeft ze de kinderen nog eens extra getoetst. Daarna heeft ze uitvoerig overlegd met collega's en externe deskundigen. Het resultaat was dat vijf van de zeven kinderen op één of meerdere vakgebieden zijn gaan werken volgens een individuele leerroute. Toch heeft dit de problemen van Jessica zeker niet opgelost. Ze heeft momenteel het gevoel dat ze op alle plaatsen tegelijk nodig is en ze een fors aantal kinderen niet de aandacht kan geven die ze nodig hebben. Ze werkt lang niet meer zo klassikaal, maar heeft nu toch niet het gevoel dat ze effectief om gaat met de verschillen tussen kinderen.

Het probleem van Jessica is voor veel leerkrachten ontzettend herkenbaar. Je ziet verschillen tussen kinderen, je wilt er wat mee doen, maar je kunt geen vormgeving vinden die effectief is en organisatorisch ook haalbaar. Alle ideeën onder de termen differentiëren en adaptief onderwijs ten spijt, in veel gevallen leveren ze nauwelijks een verbetering achter de klasdeur op. Het blijkt ontzettend moeilijk om een klas van pakweg dertig leerlingen zo te organiseren dat recht wordt gedaan aan de verschillen tussen (individuele) leerlingen. Om een uitweg te vinden uit deze veel voorkomende impasse, is het zinvol om eens te bekijken vanuit een organisatorisch / didactisch gezichtpunt hoe een school die uitgaat van het leerstofjaarklassensysteem effectief zou kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen. Als hulpmiddel gebruiken we hierbij het schema 'omgaan met verschillen in de klas', dat is afgebeeld als figuur 1.

Figuur 1: schema 'omgaan met verschillen in de klas'

Natuurlijk zijn er ontzettend veel verschillen tussen leerlingen in een groep. Het meest opvallend zijn daarbij problemen die te maken kunnen hebben met gedrag en/of prestaties van kinderen. Het schema is vooral op deze laatste categorie problemen gericht. Uitgangspunt is daarbij dat de extra hulp zoveel mogelijk binnen de klas gegeven wordt, tenzij dit onverantwoord veel tijd en aandacht gaat kosten. Pas dan worden varianten voor hulp buiten de klas overwogen.

Twee vormen van handelen
Het schema 'omgaan met verschillen in de klas' is opgebouwd uit twee gedeelten: preventief handelen en remediërend handelen. Van preventief handelen is sprake als je als leerkracht anticipeert op het feit dat een aantal kinderen zich de nieuwe leerstof minder makkelijk eigen zullen maken dan de rest van de groep. Je neemt dus extra maatregelen waardoor de kans dat kinderen uit gaan vallen (sterk) verkleind wordt. Als je bijvoorbeeld weet dat Kees, Wout en Elke ontzettend veel moeite hebben met de breuken, dan hoef je niet te wachten met extra aandacht geven tot de toets heeft aangetoond dat de ze de aangeboden leerstof niet beheersen. Nee, het is heel goed mogelijk tijdens de eerste aanbieding van de leerstof extra rekening te houden met deze kinderen. We zullen hier later nog op terugkomen.
Onder remediërend handelen vallen alle acties die je als leerkracht gaat ondernemen als je hebt waargenomen dat één of meerdere kinderen de stof niet beheersen. Meestal gebeurt dit door middel van een toets. Een onvoldoende scoren op deze toets geeft aan dat de eerste aanbieding van de leerstof bij de betreffende kinderen niet succesvol is verlopen en dat ze dus dreigen uit te vallen of al uitgevallen zijn. Als er geen actie wordt ondernomen gaan deze kinderen de aansluiting met de nog volgende leerstof missen. Wanneer Kees, Wout en Elke geen extra aandacht krijgen naar aanleiding van hun onvoldoende na afloop van het blok breuken, dan is het voorspelbaar dat ook het volgende onderdeel, dat gaat over procenten, voor hen te moelijk zal zijn.
Preventief en remediërend handelen zijn dus beide een manier om om te gaan met verschillen tussen leerlingen. Beide handelswijzen zijn daarbij noodzakelijk. Belangrijk is wel om te doorzien dat remediërend handelen altijd pas plaats vindt op het moment dat het kind al een faalervaring heeft opgedaan. De toets is al mislukt en de klasgenootjes snappen de stof al weer eerder. Alleen al dit gegeven maakt dat er veel voor te zeggen is om er altijd voor te zorgen dat de preventieve opzet deugdelijk is. Als deze namelijk niet goed is, dan is de remediëring dweilen met de kraan open. Zonder een goede preventieve opzet zullen waarschijnlijk dezelfde kinderen de volgende keer weer uitvallen.
Hieronder zal eerst worden ingegaan op een mogelijke vormgeving van effectief preventief handelen en remediërend handelen.

Preventief handelen
Om te voorkomen dat kinderen uitvallen, is het extreem belangrijk dat de eerste aanbieding van de leerstof goed in elkaar zit. Hierbij moet al terdege rekening gehouden worden met het feit dat sommige kinderen de stof sneller en gemakkelijker op zullen gaan pikken dan andere. Een aantal zaken zijn daarbij noodzakelijk: doelen op maat, instructie en oefening op maat en een goede evaluatie.

Doelen op maat
Een goede eerste aanbieding van de leerstof vraagt om doelen op maat. Niet ieder kind kan in dezelfde tijd even ver komen, dus als de capaciteiten of het tempo van de kinderen verschillen is het niet te vermijden om ook flexibel om te gaan met de doelen. Streefdoelen zijn daarbij de doelen die je het liefst met alle kinderen zou willen bereiken. De meeste kinderen zullen hierin slagen, maar voor een aantal kinderen kan het allemaal toch wat te hoog gegrepen zijn. Daarom is het goed om minimumdoelen achter de hand te hebben. Dit zijn doelen die de kinderen zeker moeten bereiken om verder te kunnen met de nog komende leerstof. Wanneer een kind bijvoorbeeld bij het vakgebied begrijpend lezen er niet in slaagt om de hoofdgedachte uit een tekst te halen, dan zal het in het lesblok dat gaat over het maken van samenvattingen ook veel moeilijkheden ondervinden.
Bij het kunnen beschikken over doelen op maat, is het werken met een goede, moderne methode vaak een gemakkelijke en goede oplossing. Wanneer daarin sprake is van een heldere doelformulering bestaande uit streef- en minimumdoelen, dan heeft de leerkracht een goed stuur in handen om het leerproces van kinderen te sturen. Als dit niet het geval is, dan zal de leerkracht hier zelf voor moeten zorgen en in feite zijn/haar eigen methode moeten schrijven. En dan praten we over een zeer grote tijdsinvestering.

Instructie en oefening op maat
Een goede leerstofopbouw met heldere doelen is een belangrijke voorwaarde voor een goede aanbieding van de leerstof. Maar de leeractiviteiten moeten dan nog beginnen. In feite gaat het dan om instructiemomenten en oefenmomenten. Bij de instructiemomenten heeft de leerkracht een belangrijke rol. Er wordt leerstof uitgelegd, er worden dingen voorgedaan, er worden gepland dingen ontdekt, er wordt samen met de kinderen ingeoefend. De oefen- of verwerkingsmomenten kunnen hoofdzakelijk zonder de leerkracht plaats vinden. Het is dan juist de bedoeling dat kinderen zonder hulp aan de slag gaan, want deze momenten moeten ertoe leiden dat kinderen de leerstof zelfstandig gaan beheersen.
Het geven van instructie kan op vele manieren gebeuren. Er kan sprake zijn van verschillen in lengte van het instructiemoment en in de mate waarin de leerkracht sturend optreedt of juist de kinderen dingen laat ontdekken.
Ten aanzien van de tijdsduur van het instructiemoment is vrij gemakkelijk vast te stellen dat kinderen verschillen in de tijd die ze nodig hebben om zich leerstof eigen te maken. Snelle kinderen gaan zich vervelen en raken gedemotiveerd als de leerkracht te lang met ze bezig is. Ze krijgen dan zo'n houding van 'schiet maar op, ik weet het nu wel'. Wanneer dit vaak voorkomt wordt schools leren een uiterst saaie en vervelende bezigheid. Alle uitdaging dreigt dan te verdwijnen. Met name bij deze kinderen kan het goed werken om juist niet teveel uit te leggen of voor te doen, maar ze veel dingen te laten ontdekken (zelf ontdekkend leren). Zo blijft leren voor hen interessant.
Binnen de didactiek van het realistisch rekenen zijn allerlei voorbeelden te vinden die ertoe bij moeten dragen dat kinderen de leerstof uitdagend blijven vinden en zelf ontdekkingen gaan doen. Bijvoorbeeld door kinderen eerst zelf maar eens oplossingen te laten zoeken voor het rekenprobleem 'hoeveel koffie en stoelen zijn er nodig op de ouderavond'. Aan de hand van die oplossingen is het dan goed mogelijk om, via een interactief instructiemoment, kinderen zich een goede oplossingsstrategie eigen te laten maken.
Bij andere kinderen is echter sprake van een ander risico dan het verdwijnen van de uitdaging. Wanneer de instructiemomenten te kort duren en de leerkracht te weinig ondersteuning biedt, dan raken ze lichtelijk in paniek. 'Ik snap er weer niets van', 'het gaat ook altijd zo snel' of 'het is voor mij gewoon te moeilijk', zijn dan gevoelens die naar boven komen. Deze gedachten kunnen het leren behoorlijk gaan blokkeren. De betreffende kinderen zullen dus meer tijd moeten krijgen om leerstof te gaan beheersen.
Dit wil overigens niet zeggen dat deze kinderen dus maar meer moeten gaan oefenen met behulp van allerlei oefenstof. De gedachte 'oefen het maar veel, en dan komt het inzicht vanzelf' lijkt namelijk steeds meer achterhaald. De ontwikkelingen geven namelijk aan dat het geven van goede instructie meer succes heeft. Hierdoor kunnen leerlingen beter aangezet worden tot denken over en inzicht ontwikkelen in de stof, dan door eindeloos oefenen.
Een voorbeeld hiervan is terug te vinden op gebied van begrijpend lezen. Het is nog maar enige tijd terug dat de didactiek van dit vak dit vak bestond uit het lezen van lange teksten en het maken van veelal ongerichte vragen. De gedachte hierachter was 'oefen het maar vaak, dan ontwikkel je het leesbegrip'. Aandacht voor instructie geven over hoe je moeilijke stukken tekst het best kunt lezen, was er niet. Deze redenering bleek niet op te gaan en dus kwam er meer aandacht voor het geven van instructie. Momenteel besteden alle moderne methoden voor begrijpend lezen in ruime mate aandacht aan het geven van begrijpend leesinstructie.

Grote groep / kleine groep
Wanneer verschillen tussen kinderen maken dat instructiemomenten verschillend moeten worden ingericht, dan zal de les ook anders ingericht moeten worden. Niet langer is het mogelijk om de groep volledig klassikaal te benaderen. De les zal zodanig moeten worden ingericht dat het grootste gedeelte van de groep, na een niet te lang instructiemoment, zelfstandig aan de slag kan. Met de andere kinderen, de kleine groep, kan de leerkacht dan het instructiemoment voorzetten. In schema kan de les er dan uitzien als in figuur 2.

figuur 2: 'Het werken met een grote groep en een kleine groep'

De les wordt begonnen met een introductiemoment voor de hele groep. Dan volgt, eveneens voor de hele groep, de (kern)instructie. Hierbij mag best een redelijk hoog tempo worden aangehouden, maar het streven moet wel zijn dat 65 tot 80% van de kinderen na de (kern)instructie voldoende inhoudelijke 'bagage' heeft om zelfstandig aan het verwerkingsmoment te beginnen. Dit instructiemoment wordt besloten met het gezamenlijk inoefenen van leerstof. Of anders gezegd, er worden samen enkele oefeningen gedaan, zodat de leerkacht weet dat de grote groep dadelijk zelf aan de slag kan.
Als dit inoefenmoment afgerond is, wordt de grote groep aan de verwerkingsstof gezet. Gedurende het overgangsmoment werken de kinderen van de kleine groep aan een korte tussenopdracht. Als de grote groep aan de slag is en het overgangsmoment voorbij is, gaat de leerkracht met de kleine groep aan de slag in een verlengd instructiemoment. Hierin wordt de leerstof opnieuw, maar nu rustiger, uitgelegd en wordt er gezamenlijk geoefend. Om dit moment goed georganiseerd te laten verlopen, is het makkelijk om gebruik te maken van een instructietafel. De kinderen van kleine groep nemen eraan plaats en er wordt dus niet over de hoofden van allerlei (ver)werkende klasgenoten heen gepraat. Na het verlengde instructiemoment gaan de kinderen van de kleine groep terug naar hun plaats en beginnen met de verwerking. Dat het verwerkingsmoment voor hen korter duurt, dan voor de grote groep, is niet te vermijden. Dit hoeft ook geen probleem te zijn, want er is alle reden om aan te nemen dat het verlengen van het instructiemoment veel zinvoller is geweest dan het zo lang mogelijk laten duren van het zelfstandig oefenmoment. Het bereiken van het leerdoel, bijvoorbeeld het kunnen vinden van de persoonsvorm in een zin, staat centraal, niet het afhebben van alle oefenstof.
Het werken met een grote en een kleine groep kan dus een prima manier zijn om recht te doen aan verschillen tussen leerlingen. Met name in preventieve zin, dus om zoveel mogelijk te voorkomen dat deze verschillen gaan ontaarden in onoverbrugbare achterstanden bij veel kinderen. Het is belangrijk om rekening te houden met het feit dat een goede preventieve aanpak door middel van de organisatievorm 'grote groep / kleine groep' veel lessen voor de leerkracht behoorlijk intensief maken. Het is dan ook niet reëel om tijdens deze lessen ook nog te werken met allerlei afwijkende individuele leerroutes, bijvoorbeeld in de vorm van handelingsplannen. Deze remediërende benadering zal dan op een ander moment plaats moeten vinden. Verderop in dit artikel zullen we hier op terugkomen.

Evaluatie
Naast doelen op maat en instructie en oefening op maat is bij het effectief omgaan met verschillen tussen kinderen een goede evaluatie noodzakelijk. Door een goede evaluatie blijft de leerkracht namelijk uitstekend op de hoogte van de vorderingen die de verschillende kinderen maken.
Als middel kan hierbij gebruik gemaakt worden van drie niveau's van evaluatie: methode-onafhankelijke toetsen, methode-gebonden toetsen en observaties. Alle drie de observatievormen hebben zowel voor- als nadelen.
Het voordeel van de methode-onafhankelijke toetsen (bijvoorbeeld leerlingvolgsystemen) is dat ze over het algemeen het meest betrouwbaar zijn. Een nadeel is echter dat er maar enkele afnamemomenten per jaar zijn. Wordt dan geconstateerd dat een kind de minimumdoelen niet bereikt heeft, dan is er vaak al sprake van een behoorlijk achterstand. In remediërende zin is er dan veel recht te zetten.
Het voordeel van methode-gebonden toetsen is dat ze relatief vaak afgenomen worden (vaak om de twee of vier weken) en er dus snel gereageerd kan worden op hiaten. Het nadeel is dat ze wat minder betrouwbaar zijn omdat ze gekoppeld zijn aan één methode. Een ander nadeel is dat er steeds maar een zeer beperkt gedeelte van de leerstof wordt getoetst.
Het voordeel van observatiepunten (concreet waarneembare punten waar je tijdens de les op let) is dat ze snel te gebruiken zijn, vaak nog voor er bij kinderen sprake is van een echte achterstand. Het nadeel is dat de betrouwbaarheid nogal eens te wensen over laat.
Bij een goede evaluatie wordt meestal gebruik gemaakt van alle drie de middelen. Observatiepunten om snel een indicatie te krijgen, methode-afhankelijke toetsen om vaak redelijk betrouwbare gegevens te krijgen en methode-onafhankelijke toetsen om af en toe een goed, betrouwbaar overzicht te krijgen. Op basis van deze gegevens kan gesignaleerd worden bij welke kinderen zich hiaten vormen. Als dit geconstateerd is, kan het remediërend handelen beginnen.

Remediërend handelen
Bij het omgaan met verschillen tussen leerlingen in de groep, is een goede preventieve opzet belangrijk. Hiermee kan de kans dat kinderen gaan uitvallen zo klein mogelijk gehouden worden. Toch is dit geen garantie dat er geen kinderen achterstanden op zullen lopen. In iedere klas zullen er momenten zijn dat kinderen achterop geraakt zijn en speciale hulp nodig hebben. En dan is het kunst om deze hulp op een realistische en passende manier te organiseren. Dit is geen eenvoudige zaak, want al heel snel kan het werken met bijvoorbeeld individuele handelingsplannen tijdens iedere reguliere les de preventieve aanpak ondermijnen. Hiermee wordt bedoeld dat het werken met teveel handelingsplannen tijdens de reguliere les ontzettend veel energie en aandacht van de leerkracht vraagt. Het preventief handelen, bijvoorbeeld door goede instructie te geven en te werken met een grote en een kleine groep, komt daardoor in de knel. En als de kwaliteit van het preventief handelen gaat lijden onder het remediërend handelen, dan wordt het dweilen met de kraan open. Weinig preventie maakt dan dat kinderen eerder uitvallen en sneller in een remediërend traject met speciale hulp terecht komen. En dan is het paard achter de wagen gespannen.

Speciale hulp
Wanneer bij de evaluatie gesignaleerd is dat een kind de aangeboden stof niet beheerst, dan kan speciale hulp overwogen worden. In eerste instantie is het dan nodig om nog nader te diagnostiseren wat het kind precies niet beheerst en waardoor dat zou kunnen komen. Op basis van deze informatie kan voor de speciale hulp een plan gemaakt worden. Het gaat om kinderen die de aansluiting met de rest van de groep hebben gemist, dus het is geen overbodige luxe om planmatig met dit probleem aan de slag te gaan. Incidenteel een beetje hulp verlenen, is dus niet wat hier bedoeld wordt met speciale hulp verlenen in het kader van remediërend handelen.
Als een dergelijk plan gemaakt is, dient zich de vraag naar het waar en wanneer aan. Waar kan de speciale hulp plaats vinden: in de klas of buiten de klas? Wanneer is het mogelijk: tijdens reguliere lessen of tijdens andere activiteiten?
De vraag naar het waar hangt ook nog samen met het doel van de speciale hulp? Is het een inhaalpoging om het kind binnen een afzienbare termijn weer aan te laten haken bij het programma dat de rest van de kinderen doorloopt? Of is het het begin van een eigen leerroute, waardoor het kind een eigen programma zal blijven houden tot het de school verlaat. Met name dit laatste is een keuze met verstrekkende gevolgen. Zeker ook in organisatorische zin, want ieder kind met een afwijkende leerroute vormt een 'niveaugroep'. En zo langzamerhand geven praktijkervaringen wel aan dat het hanteren van meer dan drie niveaus in de klas de kwaliteit van de didactiek (de aanbieding van de leerstof) onder druk zet en al gauw organisatieproblemen oplevert. Wanneer speciale hulp het karakter krijgt van een definitieve eigen leerroute, dan zie je dus meestal dat (een gedeelte van) die hulp buiten de klas gaat plaatsvinden.
Hieronder zullen we er vanuit gaan dat de speciale hulp het karakter heeft van een inhaalpoging om binnen afzienbare termijn weer aan te haken bij het reguliere onderwijsprogramma.

Hulpmomenten
Als kinderen speciale hulp nodig hebben dan zijn er minstens vier momenten te vinden waarop die hulp zou kunnen plaatsvinden: tijdens de reguliere les, tijdens het werkuur, tijdens een parkeerweek of tijdens de tijd voor remedial teaching. Bij de laatste oplossing is gekozen voor het geven van de hulp buiten de klas.

De reguliere les
Met de reguliere les wordt de gewone les rekenen, taal, lezen of spellen bedoeld. Hierin wordt dus al nieuwe leerstof aangeboden, instructie gegeven en eventueel gedifferentiëerd. Als deze les instructie-intensief is en de leerkracht ook nog werkt met een grote en een kleine groep, dan zijn er weinig mogelijkheden om ook nog tegelijkertijd speciale hulp te verlenen. Ieder handelingsplan is dan een extra niveau erbij. Wanneer deze les echter niet zo intensief is en de kinderen vooral zelfstandig aan de slag zijn, dan is het verlenen van speciale hulp tijdens deze les een reële optie.
Nadelig kan echter wel zijn dat het kind juist door de speciale hulp het risico loopt de nieuwe leerstof weer mis te lopen. Maar soms is dit gezien de aard van de leerstof logisch en onvermijdelijk. Een kind dat bij begrijpend en studerend lezen geen tekststructuren kan herkennen, kan toch nog niet met schematiseren of samenvatten beginnen.

Het werkuur
Als het geven van speciale hulp tijdens de reguliere les niet mogelijk is, dan zal er gekeken moeten worden naar andere mogelijkheden. Een veelgebruikte andere optie is daarbij het werkuur. Zeker wanneer er meerdere malen per week een goed functionerend werkuur is, dan biedt dit uitstekende perspectieven. Als leerkracht kun je dan de handen vrij hebben om extra aandacht aan enkele kinderen te besteden.

De parkeerweek
Ook het gebruik maken van parkeerweken, kan mogelijkheden bieden voor het geven van speciale hulp. De parkeerweek is als het ware een 'roostervrije' week die in verschillende methoden regelmatig is ingeroosterd (ongeveer om de acht weken) om te voorkomen dat het jaarprogramma te vol wordt. Natuurlijk is het ook mogelijk om deze zelf in het programma in te bouwen. Parkeerweken leveren zo langere, intensieve momenten, waar remediërende activiteiten plaats kunnen vinden zonder dat het interfereert met het gewone jaarprogramma. Als in een aantal andere perioden hiernaast het werkuur voor speciale hulp wordt gebruikt, kan voldoende beschikbare tijd ontstaan.

Remedial teaching
Als de op hierboven genoemde momenten (reguliere les, werkuur, parkeerweek) geen mogelijkheden gecreëerd kunnen worden om speciale hulp geven, dan wordt het moeilijk om deze hulp in de klas te realiseren. Vaak worden dan de momenten voor remedial teaching buiten de klas benut. Zeker als het aantal probleemgevallen groot is, blijven er soms weinig andere mogelijkheden over dan een gedeelte van de speciale hulp op deze momenten te leggen. En daarmee kan het ook een heel goede oplossing zijn. Het wel zaak om te blijven zorgen voor een uitgekiende afstemming tussen de activiteiten die in de klas en tijdens de remedial teaching plaatsvinden. Daartoe is het noodzakelijk dat de groepsleerkracht en de remedial teacher samen plannen maken ten aanzien van de speciale hulp bij een bepaald kind.

Tot slot
Effectief omgaan met verschillen in de klas vraagt om preventief en remediërend handelen. Met name de mogelijkheden die er zijn om preventief actie te ondernemen, zijn lange tijd onderschat. De toegenomen aandacht voor het instructie geven en haalbare vormen van differentiatie duiden op een kentering in dit denken. Op veel scholen zal dit moeten gaan leiden tot nadere bezinning ten aanzien van het omgaan met verschillen. Een organisatorisch haalbaar plaatje met veel aandacht voor preventie en daar waar nodig remediëring zal daarbij de inzet zijn.

Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 81, nummer 9, Uitgeverij Zwijsen.