Hoe ICT het woordenschatonderwijs kan verbeteren

Door Jos Cöp

Woordenschatonderwijs staat momenteel enorm in de belangstelling. Niet omdat het een modetrend is, maar omdat wetenschappers overtuigend aantonen dat het niet beschikken over een goede woordenschat in heel veel gevallen leidt tot slechte schoolprestaties.
Vaak wordt dit deelgebied van taalontwikkeling vooral geassocieerd met het aanleren van nieuwe woorden. Maar goed woordenschatonderwijs is breder en zit cyclisch in elkaar. In artikel wordt daarom de cirkel van het woordenschatonderwijs geïntroduceerd. Deze cirkel omvat een compleet scala aan samenhangende activiteiten die samen staan voor geïntegreerd, compleet en effectief woordenschatonderwijs. Moderne informatie- en communicatietechnologie (ICT) kan hierbij een zeer belangrijke rol vervullen. Goed doordachte woordenschatsoftware en andere digitale toepassingen bieden kansen die er nog nooit geweest zijn. Het is nu tijd om ze te benutten.

Een succesvolle schoolloopbaan
Woorden staan centraal in onze taal. Zonder een gedegen woordenschat is taalontwikkeling maar beperkt mogelijk. Het herkennen van woorden (decoderen, vlot lezen, lezen met begrip, luisteren) en het actief gebruiken van taal (spreken, schrijven, spellen) wordt veel moeilijker op het moment dat de woordbetekenissen niet bekend zijn. Daarmee is een goed ontwikkelde woordenschat een van de belangrijkste voorwaarden voor een succesvolle schoolloopbaan (o.a. Biemiller, 2003).

Afbeelding 1: De relatie tussen woordenschat en andere schoolse vakgebieden.

Verschillen in woordenschat
Al op jonge leeftijd zijn er enorm grote verschillen tussen kinderen als het gaat om woordbetekenissen die ze kennen. Deze verschillen ontstaan door een drietal zaken (o.a. Anderson & Nagy, 1992).
Ten eerste kunnen de verschillen worden verklaard door omgevingsfactoren, zoals de mate waarin de thuisomgeving taalrijk is. Het aantal woorden dat kinderen in diverse thuissituaties per uur horen, verschilt enorm. Stahl (1999) kwam op basis van onderzoek tot een aantal van 615 woorden per uur bij gezinnen die verkeren in een bijstandssituatie. In gezinnen met lichtgeschoolde ouders stijgt dit aantal tot 1251. Bij hoogopgeleide ouders gaat het zelfs om 2153 woorden per uur. Getallen zijn er om te relativeren, maar de verhouding spreekt boekdelen.
Ten tweede kunnen verschillen soms worden verklaard zijn er de biologische factoren. Taal- of geheugenproblemen kunnen maken dat het uitbreiden van de woordenschat minder vanzelfsprekend is dan vaak wordt aangenomen.
Ten derde speelt bij ontstaan van verschillen de leesvaardigheid en het leesgedrag een belangrijke rol. Meerdere onderzoekers (o.a. Anderson & Nagy, 1992) hebben overtuigend aangetoond dat juist door veel lezen de mogelijkheid ontstaat om veel nieuwe woorden te leren kennen. Het niet goed kunnen of willen lezen is daardoor een enorme beperking voor de uitbreiding van de woordenschat.

Het woordenschatgat
Kinderen uit taalrijke milieus horen veel meer verschillende woorden en al op 3-jarige leeftijd kennen ze vijf keer zo veel woordbetekenissen als hun klasgenootjes uit taalarme milieus (Stahl, 1999). Dit dilemma staat ook wel bekend als het woordenschatgat. Een gat waarbij onderzoekers het met elkaar oneens zijn over de mogelijkheden om het te dichten. De vraag daarbij is natuurlijk ook of het dichten van het gat wel het doel zou moeten zijn. Het perspectief van het nadrukkelijk aansluiten bij de individuele onderwijsbehoeften en mogelijkheden van kinderen, lijkt een veel beter uitgangspunt. Want over één ding is een ruime consensus: iedere substantiële uitbreiding van de woordenschat laat onderwijskansen stijgen.

Verschillen in woordenschat
Dan is er nog de enorme diversiteit aan woordbetekenissen die kinderen kennen. Doordat het woordenpotentieel in de Nederlandse taal bijna onuitputtelijk is en interesses en leefwerelden van leerlingen sterk kunnen verschillen, is ook de opbouw van hun woordenschat maar gedeeltelijk vergelijkbaar. Deze verschillen komen vaak samen op school. Enerzijds lastig natuurlijk, want hoe ga je om met deze diversiteit. Anderzijds is het een enorme uitdaging.

Afbeelding 2: Verschillen in woordenschat op basis van interesse en leefwereld.

Na de thuissituatie is de school dé plek om kinderen een flinke duw te geven in de richting van een succesvolle ontwikkeling. Als de school het voertuig is, dan zijn woorden minstens de smeerolie, maar waarschijnlijk ook het fundamentele gedeelte van de brandstof.

Woorden leren
Het brein is moeilijk te doorgronden. Toch is het belangrijk om een beeld te hebben van hoe het leren van woorden in zijn werk gaat. Veelal wordt hierbij een vergelijking gemaakt tussen de werking onze hersenen en een grote computer. Hierbij speelt de theorie van de neurale netwerken een belangrijke rol. In deze theorie wordt het brein voorgesteld als een groot neuraal netwerk, met neuronen als knooppunten en verbindingen als dragers van processen. Betekenisaspecten van woorden worden daarbij voorgesteld als knooppunten en de dikte en het al of niet aanwezig zijn van verbindingen tussen deze knooppunten bepalen of we woorden wel of niet kennen.

Het vergroten van de woordenschat is daarbij dus een actief proces met als doel het leggen van verbanden tussen betekenisaspecten van woorden. De kennis van woorden wordt geconstrueerd en het veelzijdig oefenen vergroot de mogelijkheden om woorden passief en actief te gebruiken. Voor lessen in woordenschatontwikkeling betekent dit dat er behoorlijk wat activiteiten nodig zijn om succes te boeken. De kinderen moeten veelvuldig in contact komen met verschillende invalshoeken van het woord en het is ook noodzakelijk om veel te oefenen. Pas dan kunnen kinderen het woord herkennen en het actief gebruiken.

Welke woorden?
Een van de meest ingewikkelde zaken van woordenschatonderwijs is het bepalen van de woorden die kinderen moeten leren. Verschillende criteria worden regelmatig aangevoerd ter verdediging van een bepaalde woordenselectie (Nagy & Hiebert, 2008). In grote lijnen gaat het hierbij om drie soorten argumenten.
Een eerste argument is de woordfrequentie oftewel hoe vaak woorden gebruikt worden. Hoogfrequente woorden hebben daarbij de voorkeur omdat het kennen van deze woorden meer effect heeft op de verbetering van de taalvaardigheid van de leerling.
Een tweede argument is de vertrouwdheid van woorden. Deze hangt samen met de mogelijkheid om de betekenis van een woord te herkennen en te begrijpen. Naarmate het voor meer mensen mogelijk is om een woord te snappen, is de vertrouwdheid van dat woord groter. Het woord ‘mediaspeler’ zal daarom niet gauw in lagere groepen aangeboden worden. Het vraagt te veel achtergrondkennis om het woord te kunnen begrijpen.
Een derde argument hangt samen met de interconnectiviteit, oftewel de verbinding tussen woorden in het mentale lexicon. Naarmate een woord meer verbindingen heeft met andere (bekende) woorden, dan is de zinvolheid om het woord aan te leren meer aanwezig. Gewoon omdat de kans op het blijvend onthouden van het woord groter is. Vanuit deze invalshoek wordt vaak gepleit voor het aanleren van woordclusters.

Woordselecties
Al met al blijft het bepalen van de woorden die kinderen moeten leren een heel moeizaam proces. Met name op dit gebied zal toekomstig wetenschappelijk onderzoek nog heel veel toe kunnen voegen.
Vanuit de klas bekeken is het raadzaam om bij de woordselectie rekening te houden met de genoemde argumenten. Kies voor woorden die hoogfrequent zijn. De kinderen komen ze daardoor vaak tegen, waardoor ze er meer profijt van zullen hebben. Daarnaast biedt het feit dat deze woorden regelmatig passeren de beste garantie dat het woord ook echt onthouden wordt. Het onderwijzen van hoogfrequente woorden vergroot daarmee het rendement van het woordenschatonderwijs.
Kies daarnaast ook voor woorden die vertrouwd genoeg zijn voor kinderen, want als het begrip van de betekenis al een probleem is, lijkt de kans op het onthouden van het woord minimaal.
Tot slot is het goed om oog te hebben voor verbindingen tussen woorden. Bied nieuwe woorden aan in clusters die qua betekenis bij elkaar horen, bijvoorbeeld door ze te selecteren op basis van een thema. Hierdoor kan het aanbieden smeuïger worden en is de kans op veel herhaling (consolidatie) groot. Losse woorden oefenen is duidelijk minder efficiënt (Graves, 2008), tenzij deze woorden specifiek gekozen worden om vaardigheden en strategieën te oefenen. Om kinderen te laten ervaren dat de woordbetekenis afgeleid kan worden uit de woordbouw, is het niet zinvol om zuiver thematisch een woordcluster samen te stellen. In deze situatie is een eerste vereiste dat het gaat om woorden waarbij de betekenis begrepen kan worden vanuit de woorddelen. Bijvoorbeeld doordat het woord een samenstelling is (voetbal) of de betekenis mede bepaald wordt door het achtervoegsel (gevoelloos).
Als bij de woordkeuze rekening gehouden wordt met de bovenstaande zaken, dan is aan een belangrijke voorwaarde voor effectief woordenschatonderwijs voldaan.

Nieuwe woorden en mediagebruik
Veel nieuwe woorden die kinderen leren, worden nooit uitgelegd. Ze komen ze tegen, leiden zelf de betekenis af of maken gebruik van andere bronnen om erachter te komen. Te denken valt hierbij aan opzoeken of navragen. Vervolgens gaan ze ermee aan de slag en worden dermate intensief met de woordbetekenis geconfronteerd dat het ook onthouden wordt. Een belangrijk manier om woorden te leren is dus om ervoor te zorgen dat kinderen voldoende onbekende, maar wel functionele, woorden tegenkomen. Dat wil zeggen, woorden die in een redelijke frequentie gebruikt worden en qua vertrouwdheid niet te makkelijk en ook niet te moeilijk zijn.
In een schoolse omgeving wordt het in contact komen met deze woorden veelal gelijkgeschakeld met het zorgen dat kinderen de juiste boeken en teksten lezen. Deze redenering klopt ten dele. Natuurlijk is het zo dat boeken en schriftelijke teksten altijd een belangrijke plaats zijn geweest om nieuwe woorden en begrippen tegen te komen. Maar met betrekking tot het mediagebruik weten we dat jongeren steeds minder tekst tegenkomen op papier en steeds meer taal van schermen lezen en beluisteren. Uit onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau (Breedveld e.a., 2006) naar de tijdsbesteding per mediavorm, blijkt dat het lezen in gedrukte media afneemt. Daar staat tegenover dat er een duidelijke opgaande lijn te zien is in het gebruik van de computer, de televisie, internet en audio. Dit betekent dus dat kinderen steeds vaker nieuwe woorden tegenkomen op beeldschermen en in geluidsbestanden in plaats van op papier. Dit heeft zeker betekenis voor het woordenschatonderwijs, want het is belangrijker dat kinderen veelvuldig met nieuwe woorden in aanraking komen dan dat dit per se op papier zou moeten gebeuren. Schermen zijn niet meer weg te denken in de leefomgeving van jongeren. Sterker nog, voor veel van hen is het een van de plaatsen waar ze intensief talig bezig zijn. Waarom dus niet ook in de woordenschatles.

Impliciet en expliciet woordenschatonderwijs
Uit Amerkaans onderzoek (o.a. Carlisle, 2002; Baker, Simmons & Kame'enui, 1997; White, Graves, & Slater, 1990) blijkt dat kinderen jaarlijks hun woordenschat uitbreiden met 300 tot 600 woorden op basis van expliciet woordenschatonderwijs. Bij deze vorm van onderwijs is er sprake van gerichte instructie waarmee woorden worden uitgelegd. Een veel groter aantal woorden, 3000 tot 3500 in getal, leren kinderen op een impliciete manier, waarbij ze de betekenissen van woorden leren kennen zonder dat deze expliciet aangeleerd worden. Onderzoekers (o.a. Graves, 2006) vestigen daarom regelmatig de aandacht op het feit dat er geen beste manier is dit onderwijs te geven. Impliciet en expliciet woordenschatonderwijs vullen elkaar immers uitstekend aan.

De cirkel van het woordenschatonderwijs
In Nederland is de laatste jaren de belangstelling voor expliciet woordenschatonderwijs sterk toegenomen. Daarmee wordt onderwijs in woordenschatontwikkeling vaak volledig geassocieerd met het gericht aanleren van woordbetekenissen. Alhoewel dit een belangrijk gedeelte is, zijn er meer zaken die een positieve invloed hebben op het vergroten van de woordenschat van kinderen. Deze zaken hebben een cyclisch karakter en zijn daarom te plaatsen in de vorm van een cirkel. Binnen deze cirkel kunnen we vier onderdelen onderscheiden. Ze staan samen voor evenwichtig woordenschatonderwijs.

Afbeelding 3: De cirkel van het woordenschatonderwijs.

De taalrijke omgeving
Het eerste onderdeel van de cirkel van het woordenschatonderwijs heeft te maken met de taalrijke omgeving. Het ontwikkelen van de woordenschat is in eerste instantie afhankelijk van het tegenkomen van woorden die kinderen nog niet kennen, maar waarvan het wel de moeite waard is om ze kennen. We weten dat er grote verschillen zijn in thuissituaties, maar ook scholen verschillen in de mate waarin de onderwijsleeromgeving taalrijk is ingericht. Is dit het geval, dan komen kinderen op ongedwongen wijze in contact met veel woorden in een echte, authentieke context. Op deze manier ontwikkelt zich het woordbewustzijn, krijgen ze interesse in woorden en groeit hun woordenschat zonder dat er sprake is van gerichte instructie. Een stimulerende omgeving heeft enerzijds te maken met de materiële invulling van de schoolomgeving (veel zichtbare en bereikbare taal) en anderzijds met de talige activiteiten. Voorbeelden hiervan zijn de talige aankleding van de school, interactief voorlezen, woordbesprekingen bij de zaakvakken, gespreksvormen en uitwisselingsvormen zoals presentaties of discussies.

Afbeelding 4: Taalarme en taalrijke fysieke omgeving in relatie tot woordenschatonderwijs.

Ook de digitale leefomgeving op scholen is onderdeel van deze context, met het internet als belangrijke ontmoetingsplek met nieuwe woorden die een verrijking van de woordenschat kunnen betekenen. Hierbij kan met name gedacht worden aan websites die gebruikt worden om woorden, begrippen en informatie na te zoeken, zoals zoekmachines, woordenboeksites en digitale encyclopedieën. Verder zijn er talloze educatieve sites die bedoeld zijn om je te verdiepen in onderwerpen, veelal vindbaar met gebruik van de eerder genoemde zoekmachines. Dan zijn er nog videosites waar op basis van zoekwoorden in veel gevallen bijpassend beeldmateriaal te bekijken is. Geen krachtigere manier om achter het begrip lava te komen dan het te zien stromen uit een vulkaan.

Afbeelding 5: Taalrijke digitale omgeving in relatie tot woordenschatonderwijs.

Vaardigheden en strategieën
Het tweede onderdeel van de cirkel van het woordenschatonderwijs zijn de strategieën en vaardigheden om de betekenis van woorden die nog onbekend zijn, af te leiden. Deze invalshoek vloeit op een logische manier voort uit het verkeren in een taalrijke omgeving met veel nieuwe woorden. Instructie geven over woorden kan heel zinvol zijn, maar de meeste woorden leren kinderen zonder dat er wat uitgelegd wordt. Ze leiden de betekenis zelf af (uit beeld, uit de woordbouw, of uit de omringende tekst), zoeken het woord op of vragen het na. Hierbij zal overigens vaak blijken dat de woordbetekenis niet beklijft door één keer de juiste betekenis gehoord of gezien te hebben. Daarom is het belangrijk dat kinderen zelf ook over strategieën en vaardigheden beschikken waarmee ze in staat zijn om de betekenis beter te onthouden. Dit kunnen ze doen door te associëren (bijvoorbeeld een woordweb te maken), woorden aan elkaar te verbinden met een relatieschema (bijvoorbeeld een woordparaplu, woordkast, woordpad of woordpodium) of de woordbetekenissen toe te passen (bijvoorbeeld in raadsels, teksten, afbeeldingen, gespreksvormen of presentaties). De aandacht voor vaardigheden en strategieën in het woordenschatonderwijs is over het algemeen helaas erg beperkt.

Afbeelding 6: Sleutelkaart uit de methode Taal in beeld met vaardigheden om de betekenis van onbekende woorden af te leiden.

Aanleren van nieuwe woorden
Het derde onderdeel van de cirkel van het woordenschatonderwijs is gericht op het aanleren van woordbetekenissen. Slagen kinderen er niet in om hun woordenschat voldoende uit te breiden op een impliciete manier, dan moet de verrijking gezocht worden in het geven van instructie en gericht oefenen.

Afbeelding 7: VSCC-model van Verhallen & Verhallen (2000).

Veel scholen kiezen ervoor om hierbij gebruik te maken van het VSCC-model (Verhallen & Verhallen, 2000) dat bestaat uit de volgende vier fasen: voorbewerken (motiveren, netwerk openen), semantiseren (veelzijdig uitleggen), consolideren (ongeveer zeven keer herhalen) en controleren (toetsen). Dat deze werkwijze veel toegevoegde waarde kan hebben voor kinderen met een beperkte woordenschat, is inmiddels wel duidelijk. Maar door het enorme tijdsintensieve karakter en het accent op diepe woordkennis is er wel veel tijd nodig om relatief weinig woorden te leren. Zoals reeds eerder aangegeven, verbinden wetenschappers deze werkwijze met een toename van de woordenschat met 300 tot 600 woorden per jaar (o.a. Carlisle, 2002; Baker, Simmons & Kame'enui, 1997; White, Graves, & Slater, 1990). Toch is deze beperkte aanvulling zeer belangrijk, zeker als hiermee een aantal hoogfrequente en belangrijke sleutelwoorden worden aangeleerd. De uitbreiding van de woordenschat van een kind met deze woorden kan als katalysator dienen voor het kunnen snappen van een groot aantal gerelateerde woorden.

Gebruiken van nieuwe woorden
Het vierde onderdeel van de cirkel van het woordenschatonderwijs is het gebruiken of toepassen van de nieuwe woordbetekenissen. Uiteindelijk is dit het doel van woordenschatonderwijs. Dit betekent dat kinderen bij het lezen, schrijven, luisteren en spreken de woorden passief herkennen en actief gebruiken. Dit doen ze in functionele teksten en authentieke taaluitingen: ingezonden brieven, advertenties, e-mails, verslagen, presentaties, woordschilderijen, woordraadsels en ga zo maar door. Als dit doel niet bereikt wordt, dan heeft het geleerd hebben van de woordbetekenissen weinig toegevoegd. Daarnaast heeft het gebruiken van nieuwe woordbetekenissen een delend karakter. In de communicatie tussen kinderen gaan de woorden een rol spelen, wat betekent dat de omgeving weer taalrijker geworden is en ook andere kinderen in contact komen met nieuwe woorden die ook voor hen belangrijk kunnen zijn. En hiermee is de cirkel rond en zijn we weer bij de eerste invalshoek van de woordenschatcirkel: de (nog) taalrijke(re) omgeving.

De toegevoegde waarde van ICT
Om woordenschatonderwijs effectiever te maken, is het belangrijk om het breder te zien dan alleen het leren van nieuwe woorden. Dit kan door uit te gaan van de onderdelen van de cirkel van het woordenschatonderwijs: de taalrijke omgeving, vaardigheden en strategieën, het aanleren nieuwe woorden en het gebruiken van nieuwe woorden. Bij alle onderdelen van deze cirkel is meerwaarde te creëren door gebruik te maken van ICT. Per onderdeel zijn er verschillende mogelijkheden om hardware en software te gebruiken. En met name de rol van het internet als basisvoorziening wordt daarbij steeds belangrijker. In het volgende schema, staan een aantal gebruiksmogelijkheden van ICT binnen het woordenschatonderwijs. Ook worden per onderdeel een aantal sites of programma’s genoemd die bruikbaar kunnen zijn.



Schema: Voorbeelden van gebruiksmogelijkheden van ICT binnen het woordenschatonderwijs. (Klik op het schema om het te vergoten.)

Organisatievormen en de computer
Bij discussies over het werken met computers in de klas is altijd te horen dat het erg lastig te organiseren is, doordat er te weinig apparatuur beschikbaar is. Deze opmerkingen zijn deels terecht, maar het is wel opvallend om te zien dat de gekozen organisatievorm vaak beperkt blijft tot één kind achter één computer. Dat is lekker overzichtelijk en individuele leerresultaten zijn goed te volgen, maar tegelijkertijd is er weinig gerichte interactie tussen kinderen en alle werkplekken zijn snel bezet.
Dit wordt al anders als we twee leerlingen samen achter de computer laten werken. Dan ontstaat er al snel meer interactie en kan het dubbele aantal kinderen met een pc werken. Ineens gaan kinderen overleggen of ze het woord ‘beamen’ wel of niet kennen. En om elkaar te overtuigen vliegen de betekenisaspecten over en weer. Samen leren achter de computer gaat echter niet vanzelf. Het is belangrijk om te bewaken dat er een rolverdeling is waar beide kinderen iets aan hebben. Verzint het ene kind alle antwoorden en is de rol van het tweede kind alleen maar het ja-knikken, dan valt er nog heel wat te verbeteren.

Naast individueel en samenwerkend leren met een computer, wordt het momenteel ook steeds gemakkelijker om met meer kinderen tegelijk te leren met behulp van een computer en een digitaal schoolbord. Het belangrijkste winstpunt bij dit medium is dat er zaken groot geprojecteerd kunnen worden. Hierdoor ontstaan nieuwe mogelijkheden om begeleiding te bieden en gerichte interactie tussen meerdere leerlingen te creëren. Bijvoorbeeld door samen de opdrachten uit te voeren of andere digitale bronnen te bekijken. De tijd is er dus rijp voor om ook woordenschatsoftware groot te projecteren en er vervolgens, met de kinderen die het nodig hebben, samen mee aan de slag te gaan. In de toekomst zullen we zien dat een dergelijke werkwijze een belangrijke aanvulling gaat worden op zowel het individueel werken met een pc als het samen werken uit boekjes. Begeleid onderwijs met behulp van een computer en een digibord biedt veel nieuwe mogelijkheden voor doelgerichte interactie en hoeft daardoor zeker niet te vervallen in frontaal klassikaal onderwijs.

ICT als alternatieve instructiebron
De meest bekende voorbeelden van ICT in het woordenschatonderwijs zijn de computerprogramma’s die tot doel hebben om nieuwe woorden aan te leren. Daar is ICT een belangrijk middel om de instructie flexibeler te maken en meer los te koppelen van instructie door de leerkracht. Met als het belangrijkste winstpunt dat de organisatie in de klas beter haalbaar wordt. Ook de hedendaagse leerkracht heeft nog steeds maar twee handen. Vaak te weinig om gericht mondelinge instructie te geven aan alle kinderen die dat nodig hebben. Als de verschillen tussen kinderen echt te groot worden, dan is er behoefte aan meer onderwijs op maat en flexibilisering van de instructie. Bij een deelgebied als woordenschatontwikkeling, met vaak enorme verschillen in de omvang en gerichtheid van de woordenschat, is het dan zeer belangrijk om na te gaan of alternatieve instructiebronnen een oplossing kunnen bieden. Mede daarom is het verheugend dat Amerikaans onderzoek (McCardle, 2004) laat zien dat woordenschatinstructie met de computer effectiever kan zijn dan traditionele instructie. Een kanttekening hierbij is wel dat dit sterk afhankelijk is van de kwaliteit van de software in combinatie met de kenmerken van de doelgroep.

Kwaliteitskenmerken
Om vast te kunnen stellen welke software effectief is, is het belangrijk om eerst af te bakenen wat nu wel en niet valt onder woordenschatsoftware. Iets doen met woordbetekenissen is in ieder geval onvoldoende, want dan zou zo’n beetje alles onder deze noemer kunnen vallen.
Een eerste belangrijke voorwaarde is dat er een didactiek in verwerkt zit om kinderen op een effectieve en efficiënte manier nieuwe woorden te laten leren. Dit is meestal het eerder genoemde VSCC-model of een afgeleide hiervan. De basis hiervan is dat woorden ook in de software veelzijdig worden uitgelegd, er meerdere malen mee geoefend wordt en dat ook getoetst wordt of leerlingen het woord kennen. Een tweede belangrijke voorwaarde is dat er een groot aantal woorden, minimaal enkele honderden, op deze manier worden aangeboden. Voldoet de software niet aan deze kenmerken, dan vallen de betreffende pakketten niet onder de noemer woordenschatsoftware. Er zijn namelijk onvoldoende garanties te geven dat de kinderen door te werken met de software ook daadwerkelijk hun woordenschat substantieel vergroten.

Wel of niet methodegebonden
Goede woordenschatsoftware hoeft niet gebonden te zijn aan een taal- of lees- of wereldoriëntatiemethode. Maar het kan wel grote voordelen hebben als dit wel het geval is. Bij een methodegebonden pakket zijn de woorden namelijk op een functionele manier verbonden met dat wat al in de klas gebeurt. Ze komen al aan de orde in de lessen en worden nog verdiept door middel van de software. Dit betekent dat de betreffende betekenissen nooit zomaar uit de lucht komen vallen en op een geïsoleerde manier aan de orde komen. Bij het ‘los’ aanbieden van woorden is de kans een stuk kleiner dat kinderen het woord uiteindelijk onthouden.

Didactiek op basis van VSCC-model
Goede woordenschatsoftware is gebouwd op een effectieve didactiek om woorden te leren. Deze is, net als het VSCC-model, gebaseerd op het directe instructiemodel. Dit algemene onderwijskundige model voor het geven van instructie gaat uit van de volgende fasering van de leeractiviteit: introductie, instructie, inoefening, verwerking en evaluatie. (Zie de parallellen met VSCC-model op het gebied van woordenschat, waarbij uiteraard de fasering wel een specifieke doorvertaling naar het woordenschatonderwijs heeft gekregen.)

Voorbewerken
Kijken we naar de mogelijkheden van goede woordenschatsoftware, dan kunnen we vaststellen dat het semantiseren (het veelzijdig uitleggen van betekenisaspecten), het consolideren (meerdere malen gericht oefenen) en het contoleren (toetsen of een kind het woord kent) op een heel krachtige manier met de computer kan gebeuren. Dit is minder het geval bij het voorbewerken (motiveren, verbinding leggen met belevingswereld, netwerk openen), want daar is een computer juist niet goed in. Het apparaat kent het kind niet, weet niet wat de specifieke belevingswereld is en kan ook niet globaal inschatten hoe het mentale lexicon (het interne ‘woordenboek’) van het kind eruitziet. Daar waar softwarepakketten toch proberen om het voorbewerken via het computerscherm plaats te laten vinden, blijft het meestal bij het laten beluisteren van een verhaal en het selecteren van de doelwoorden die later uitgelegd gaan worden. De conclusie is daarom dat het voorbewerken, het voor het eerst raken van de doelwoorden, beter tijdens een interactieve activiteit kan gebeuren. bijvoorbeeld in de taal-, lees-, of wereldoriëntatieles of bij een aparte activiteit. De woorden kunnen dan in een functionele context gepresenteerd worden, ondersteund door de gedetailleerde achtergrondkennis en intuïtie van een leerkracht. Hoeveel computers je ook inzet in het onderwijs, de doorslaggevende factor blijft de mens.

Afbeelding 8: Pagina uit het taalboek van de methode Zin in taal Nieuw waarbij doelwoorden op een functionele manier worden geïntroduceerd. (Klik op afbeelding voor vergroting)

Instructie
Effectieve woordenschatsoftware bevat instructie waarin woorden op een veelzijdige manier uitgelegd worden. Een woordbetekenis heeft namelijk altijd meerdere betekenisaspecten die samen staan voor het begrip. Een fiets is een ding waar je op kunt rijden, waar twee wielen en een stuur aan zitten, dat langzamer rijdt dan een auto, waar je ’s ochtends op naar school kunt gaan, etc. Naarmate kinderen meer betekenisaspecten van een woord kennen, zullen ze het minder snel vergeten.

Woordenhulp
In goede software worden woorden op meerdere manieren uitgelegd of gesemantiseerd. Vaak gebeurt dit met een woordenhulp. Door op het woord te klikken, opent een apart schermpje. Hierop staan het woord, afbeeldingen in de vorm van foto’s, illustraties of animaties, een omschrijving en een (context)zin met het woord. Daarnaast valt ook te denken aan het geven van synomiemen, antoniemen en rijmwoorden. Heel goede programma werken daarnaast met woordrelatieschema’s om verbinding te leggen tussen woorden door middel van associëren (bijvoorbeeld het woordweb), ordenen (bijvoorbeeld de woordparaplu en het woordpad), groeperen (bijvoorbeeld de woordkast en het woordpodium).
Verder zorgt audio-ondersteuning ervoor dat de instructie ook te beluisteren is en, als het van toepassing is, ook het geluid bij het woord te horen is (bijvoorbeeld bij het woord zagen). We noemen deze zaken ook wel de invalshoeken van de semantisering. Instructie en oefeningen woorden rijker als er meer invalshoeken gebruikt worden. De leerlingen leren hierdoor meer betekenisaspecten van woorden en de kans op het blijvend onthouden van de woordbetekenis neemt daardoor sterk toe.







Afbeelding 9: Drie schermen uit de woordenhulp van het computerprogramma Woordenschat Taal in beeld behorende bij de gelijknamige taalmethode.

Beeldwoordenboek
Voor jongere kinderen, die zelf nog niet kunnen lezen, is het ook mogelijk om als instructiebron te werken met een beeldwoordenboek. Zij zien een aantal afbeeldingen, bijvoorbeeld in de vorm van foto’s of illustraties. Audio-ondersteuning kan daarnaast enige uitleg geven. Het komt ook voor dat voor jongere kinderen de uitleg is opgenomen in de feedback. Een kind krijgt een opdracht, maar wanneer hierbij fouten gemaakt worden, vertelt een stem wat meer over de betekenis van het woord. Zo is er sprake van verdere uitleg op het moment dat het nodig is.
Deze vormen van instructie geven zijn duidelijk beperkter dan de eerder genoemde woordenhulp, maar leveren op zichzelf al wel een duidelijke meerwaarde.

Individuele woordselecties
Er is de laatste jaren veel aandacht geweest voor de didactiek van het woordenschatonderwijs. Er is daarmee in Nederland een zekere consensus ontstaan over hoe het effectief aanleren van nieuwe woorden in zijn werk gaat. Het VSCC-model is daarvan een belangrijke opbrengst. Het is een werkwijze die inmiddels zijn sporen verdiend heeft als het gaat om het uitbreiden van de woordenschat van kinderen. Maar er zijn ook nadelen verbonden aan deze manier van werken, zoals het reeds genoemde tijdsintensieve karakter.
Daar waar in klassensituaties wordt gewerkt volgens deze aanpak, is er vaak sprake van een interactieve activiteit met een groep kinderen en een vaste selectie met doelwoorden die aan de orde komen. Heel vaak zal dan intensief geoefend gaan worden met woorden die voor een gedeelte van die kinderen al bekend zijn. Dan is de opbouw van de activiteit zeer verantwoord, maar voor deze kinderen is het leerresultaat nul. Ze kenden de woorden al. Juist bij een vakgebied als woordenschatonderwijs waar de verschillen tussen kinderen erg groot zijn, is het belangrijk om zo veel mogelijk uit te gaan van individuele woordselecties. Hierdoor wordt de effectieve leertijd sterk verhoogd. De schaarse onderwijstijd die beschikbaar is, wordt voornamelijk gericht op de onbekende woorden. Voor een leerkracht die met een groep kinderen werkt, is dit niet te doen. Voor een computer juist wel.

Afbeelding 10: Scherm uit het computerprogramma Woordenschat Taal in beeld waarbij de woordselecties individueel worden gemaakt door woorden te slepen naar de ‘ken ik niet’- of ‘ken ik al’-boom.

De kinderen krijgen bij de woorden die worden aangeboden de mogelijkheid om aan te geven of ze het woord wel of niet kennen. De woorden die ze niet kennen, worden uitgelegd en uitgebreid geoefend. De woorden die ze zeggen wel te kennen, worden alleen getoetst. Blijkt dan dat ze een woord toch niet kennen, dan komt het alsnog terug bij de uitleg en oefeningen. Kent het kind het woord inderdaad, dan komt het niet meer terug en wordt er dus geen tijd meer aan besteed. Een aanscherping van de effectieve leertijd, met dank aan de computer.

De voortoets
Het bovenstaande voorbeeld geeft aan hoe effectieve woordenschatsoftware uit kan gaan van flexibele, geïndividualiseerde woordselecties. Er zijn ook programma’s die werken vanuit een soort van tussenvorm. Er wordt niet per woord gekeken of het aangeboden moet worden, maar er wordt gewerkt met een voortoets. Op basis van de uitslag van die toets wordt bepaald of het kind aan de slag gaat met de basiswoorden of de extra woorden. Ook hierdoor wordt voorkomen dat een leerling veel tijd besteed aan worden die hij al lang kent. Deze werkwijze is wel wat minder precies dan de bovengenoemde methode waar per woord wordt bekeken of het moet worden aangeboden.

Effectieve leertijd
Geïndividualiseerde en flexibele woordselecties zijn zaken die de effectieve leertijd bij het woordschatonderwijs sterk omhoog kunnen brengen. Binnen goede woordenschatsoftware is het gerealiseerd. Maar er zijn nog meer zaken die hierbij een rol kunnen spelen. Zo is er de permanente discussie in woordenschatland tussen expliciet en impliciet woordenschatonderwijs. Bij de eerste vorm wordt er instructie gegeven en oefeningen gedaan om woorden aan te leren. Hierdoor neemt de gerichtheid toe, maar wordt het ook intensiever. En dus kunnen er minder woorden geleerd worden op deze manier. Getallen van 300 tot 600 woorden worden in onderzoeken genoemd (o.a. Carlisle, 2002; Baker, Simmons & Kame'enui, 1997; White, Graves, & Slater, 1990). Impliciet woordenschatonderwijs is een vorm van woorden leren waarbij geen gerichte instructie en oefeningen gepland worden. Lopen kinderen tegen onbekende woorden aan, dan proberen ze zelf de betekenis te achterhalen, zoeken deze op of vragen het na. Dit kan de aanleiding zijn om de woorden kort te bespreken. Uiteraard zijn deze woordenschatactiviteiten veel minder tijdsintensief, waardoor meer woorden onder de aandacht kunnen worden gebracht. Dit investeren van minder tijd heeft wel tot gevolg dat de kans dat kinderen het betreffende woord ook echt onthouden, minder is.
In feite zijn expliciet en impliciet woordenschatonderwijs uitersten op een continuüm. Er zijn dus ook tussenvormen denkbaar, waarbij er wel sprake is van instructie- en consolidatieoefeningen, maar minder intensief dan volgens het VSCC-model zou moeten. Binnen goede woordenschatsoftware is instelbaar hoe vaak onbekende woorden (waarbij de leerling ‘ken ik niet’ heeft aangegeven) terug moeten komen in de oefeningen. Vaker terug laten komen, betekent dat het woordenschatonderwijs explicieter en dus ook tijdsintensiever wordt. Naarmate dit meer het geval is, zal het aantal geleerde woorden afnemen.

Afbeelding 11: Scherm uit het computerprogramma Woordenschat Zin in taal met de mogelijkheid om het aantal keren dat een woord semantiserend en toetsend terugkomt in te stellen.

De enige die een goede inschatting kan maken hoe intensief de instructie en oefening per kind per woord moet zijn, is de leerkracht. Met behulp van de instellingen in de software is het dan mogelijk om het woordenschatonderwijs af te stemmen op de onderwijsbehoeften van individuele leerlingen.

Het aantal woorden in de software
Woordenschatprogramma’s gaan met elkaar de strijd aan om het aantal woorden dat kinderen kunnen leren. Over het algemeen variëren de woorden van ongeveer 700 tot 1000 per leerjaar. Toch is het niet zozeer het aantal woorden maar het rendement dat doorslaggevend is bij het maken van een inschatting van de kwaliteit van de software. Met het rendement wordt het aantal woorden bedoeld dat daadwerkelijk wordt onthouden. Een rendement van ruim 30% is volgens onderzoekers gangbaar (Appel & Vermeer, 1997). Onderzoeken naar de effectiviteit van goede woordenschatsoftware geven een duidelijke indicatie dat met behulp van de computer een serieuze rendementsverbetering haalbaar is (Van Lieshout, 2006; Corstiaensen, 2007). Een rendement van 50 tot 60% lijkt daarbij haalbaar bij software waarin sprake is van een goed woordenhulp, individuele woordselecties en veel aandacht voor de effectieve leertijd.

Resultaten zichtbaar
De meerwaarde van het gebruik van computers in het onderwijs kan zijn dat al het (domme) rekenwerk niet meer door de leerkracht hoeft te worden gedaan. Want dat is nu juist de kracht van het gebruik van moderne technologie. Alle acties van leerlingen achter het toetsenbord kunnen worden vastgelegd en geanalyseerd. En de terugkoppeling kan meteen plaatsvinden. Dit gebeurt in de leerkrachtmodule, waardoor de leerkracht tot in detail terug kan zien wat kinderen wel of niet beheersen. Maar van moderne woordenschatsoftware mag meer worden verwacht. Als het dan allemaal bekend is, dan kan het ook ‘live’ teruggekoppeld worden aan leerlingen. Bijvoorbeeld de vorm van gerichte feedback, beloningen bij het behalen van bepaalde doelen en het optisch zien groeien van de eigen woordenschat, direct op het scherm. We weten dat dit enorm motiverend werkt en daarmee ook de inspanning vergroot.

Zelf nieuwe woorden toevoegen
Over het algemeen is het niet mogelijk om bij geavanceerde woordenschatsoftware zelf nieuwe woorden toe te voegen. In eerste instantie lijkt dit vreemd, want het oogt ideaal. De woorden die niet worden beheerst, worden toegevoegd aan het computerprogramma. En vervolgens volgt de extra uitleg en oefening. Toch valt dit in praktijk tegen. Om een woord op te nemen in woordenschatsoftware moet er namelijk nogal wat gebeuren. Ten behoeve van de instructie moet een woordenhulp ingericht worden met omschrijvingen, contextzinnen, ondersteunende audio, beeldmateriaal, relatieschema’s en wellicht nog meer. Als dit allemaal kan en gebeurt, dan is het zelf toe kunnen voegen van woorden fantastisch. Als het niet mogelijk is, dan daalt het programma snel af naar een oefen- en/of toetsprogramma, omdat de krachtige instructie met een goede woordenhulp ontbreekt. Er zijn maar weinig voorbeelden van woordenschatprogramma’s waarbij krachtige instructie samengaat met het zelf inbrengen van woorden. Gewoon omdat het te complex en tijdsintensief is om alles zelf in te brengen, gesteld dat het programma de mogelijkheden biedt.

Tot slot
Woordenschatontwikkeling is een fascinerend onderdeel van taalontwikkeling. In veel vormen van communicatie spelen woordbetekenissen een doorslaggevende rol. Om woordenschatonderwijs effectiever te maken, is het belangrijk om het breder te zien dan alleen het leren van nieuwe woorden. Dit kan door uit te gaan van de onderdelen van de cirkel van het woordenschatonderwijs: de taalrijke omgeving, vaardigheden en strategieën, het aanleren nieuwe woorden en het gebruiken van nieuwe woorden. Bij alle onderdelen van deze cirkel is meerwaarde te creëren door gebruik te maken van ICT. Het zwaartepunt ligt daarbij op het inzetten van moderne woordenschatsoftware voor het aanleren van nieuwe woorden. Als deze software voldoet aan de reeds besproken kwaliteitscriteria, dan komt dit de effectiviteit van het woordenschatonderwijs zeer ten goede. Met het uiteindelijke doel om ieder kind maximale mogelijkheden te geven. Want iedere substantiële uitbreiding van de woordenschat laat onderwijskansen stijgen. Met minder hoeven we geen genoegen te nemen.

Meer informatie vindt u op de website ‘Alles draait om woordenschat’ (http://allesdraaitomwoordenschat.blogspot.com/). Tevens vindt u hier presentaties, films en downloads voor op uw pc, mobiele telefoon, mediaspeler of iPod.

Jos Cöp was leerkracht basisonderwijs, schoolbegeleider en ict-adviseur. Nu is hij als onderwijskundig ontwerper en onderwijskundig projectleider werkzaam bij Uitgeverij Zwijsen en ontwikkelt multimediale methoden op het gebied van taal en lezen. Email: j.cop@zwijsen.nl.

Literatuur

Appel R. & Vermeer A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen. Tilburg: University Press.

Anderson & Nagy (1992). The vocabulary conundrum. In: American Educator, 16(4), 14–18, 45–47.

Baker, Simmons, & Kame'enui. (1997). Vocabulary acquisition: Research bases. In Simmons, D. C. & Kame'enui, E. J. (Eds.), What reading research tells us about children with diverse learning needs: Bases and basics. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Biemiller, A. (2003). Teaching vocabulary in the primary grades: Vocabulary instruction needed. In J. Baumann and E. Kame'enui (Eds.). Reading vocabulary: Research to practice, pp 28-40. New York, NY: Guilford Press.

Breedveld, K. e.a. (2006). De tijd als spiegel. Hoe Nederlanders hun tijd besteden, Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Carlisle, J.F. (2002). Fostering Vocabulary Development in Elementary Classrooms. Michigan: University of Michigan/CIERA.

Corstiaensen, L. (2007) Let op je woordenschat. Beoordeling en effect in kwantiteit en kwaliteit van het computerprogramma ‘Woordenschat’ in het basisonderwijs. Tilburg: Universiteit van Tilburg.

Graves, M. F. (2006). The vocabulary book: Learning and instruction. Newark, DE: International Reading Association.

Graves, M. (2008). Teaching individual words. One size does not fix all. Newark, DE: International Reading Association.

Guchte, C. van der & Vermeer A. (2007). Computerprogramma woordenschat Taal/lezen. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen. Meer informatie inclusief een online rondleiding: http://www.zwijsen.nl/zwijsen/show/id=177388.

Hart B. & Risley T. (1995). Meaningful Differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul H. Brookes.

Lieshout, K. van (2006). Van woorden naar daden. Tilburg: Faculteit Communicatie en cultuur, Universiteit Tilburg.

McCardle, P. & Chhabra, V. (2004). The voice of evidence in reading research. Baltimore: Brookes Publishing Company.

Nagy, W.E. & Hiebert E.H (2008). On selecting the right words on vocabulary instruction. Presentation.

Nulft, D. van den & Verhallen, M. (2002). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Stahl, K. A. (2008). Assessing Comprehension of Young Children. In: Handbook of Research on Reading Comprehension. Newark, DE: International Reading Association.

Stahl, S. A. (1999). Vocabulary Development. Cambridge/MA: BrooklineBooks.

Verhallen M. & Verhallen S. (2000). Woorden leren, woorden onderwijzen. Handleiding voor leraren in basis- en voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS.

Vernooy, K. (2003). Een goede woordenschat; de basis voor een geslaagde schoolloopbaan. In: Jeugd in School en Wereld, jaargang 87, nummer 10, pagina 38-41.

Vernooy, K. (2008). Een goede woordenschat. De basis voor een goede schoolloopbaan. In: Digitale implementatiekoffer taalbeleid onderwijsachterstanden. http://www.taalpilots.nl/implementatiekoffer

White, T. G., Graves, M. F., and Slater, W. H. (1990). Growth of reading vocabulary in diverse elementary schools: Decoding and word meaning. Journal of Educational Psychology , 82 (2), 281-290.

Woordenschatonderwijs en de computer

Door Jos Cöp

Inleiding
Nieuwe woorden aanleren, is een heel belangrijk onderdeel van het woordenschatonderwijs. Maar dit is niet alles. Dat goed woordenschatonderwijs breder is, bespraken we in het artikel “Alles draait om woordenschat”. Momenteel zien we dat de computer een steeds prominentere plaats in gaat nemen binnen dit vakgebied. In dit artikel zullen we nagaan hoe de moderne technologie van toegevoegde waarde kan zijn.

De organisatie
De discussie over het werken met de computer in de klas gaat vaak over de organisatie. “Hoe doe ik dat met mijn drie computers achterin de klas?”, is een terechte vraag die een softwaremaker altijd kan verwachten. Enige bescheidenheid is hier zeker op zijn plaats. Toch is het wel opvallend om te zien dat de gekozen organisatievorm vaak beperkt blijft tot één kind achter één computer. Lekker overzichtelijk en individuele leerresultaten zijn goed te volgen, maar tegelijkertijd is er weinig gerichte interactie tussen kinderen. En drie kinderen hebben het volledige computerpark nodig.
Dit wordt al anders als we twee leerlingen samen achter de computer laten werken. Dan ontstaat er al snel meer interactie en kunnen het dubbele aantal kinderen met een pc werken. Wel is het belangrijk om te bewaken dat de rolverdeling er één is waarbij beide kinderen iets aan hebben. Verzint het ene kind alle antwoorden en is de rol van het tweede kind alleen maar het ja-knikken, dan valt er nog heel wat te verbeteren.
Naast individueel en samenwerkend leren met een computer, wordt het momenteel ook steeds gemakkelijker om met meer kinderen tegelijk te leren met behulp van een computer. Het belangrijkste hierbij is dat er zaken groot geprojecteerd kunnen worden. Steeds meer scholen maken de keuze om hiervoor gebruik te maken van een elektronisch schoolbord, maar het blijft de vraag of deze aanschaf een voorwaarde is. Inventieve leerkrachten werken al jaren op deze manier. Gewoon door hun laptop te verbinden met de tv of door een fors computerbeeldscherm centraal neer te zetten. Natuurlijk maakt een ‘digibord’ het allemaal veel mooier, maar noodzakelijk is het niet. Begeleid onderwijs met behulp van een computer biedt veel mogelijkheden voor interactie en hoeft zeker niet te vervallen in frontaal klassikaal onderwijs.

Woordenschatonderwijs in vier lagen
Woordenschatonderwijs wordt vaak geassocieerd met het aanleren van woordbetekenissen. Alhoewel dit een belangrijk onderdeel is, zijn er veel meer leeractiviteiten die een positieve invloed hebben op het vergroten van de woordenschat van kinderen. We kunnen daarbij vier lagen onderscheiden, die samen staan voor evenwichtig woordenschatonderwijs. Bij iedere laag kunnen we nagaan wat de bijdrage van de computer zou kunnen zijn.


De vier lagen van het woordenschatonderwijs.

Het onderwijsleerklimaat
Een eerste laag heeft te maken met het onderwijsleerklimaat en de talige omgeving die een school te bieden heeft. Deze omgeving moet rijk ingericht zijn zodat kinderen veel met taal in aanraking komen, waardoor ze op ongedwongen wijze in contact kunnen komen met veel woordbetekenissen in een authentieke context. Op deze manier ontwikkelt zich het woordbewustzijn, krijgen ze interesse in woorden en groeit hun woordenschat zonder dat er sprake is van gerichte instructie. Als het gaat om deze zaken dan kan ict een geweldige bijdrage leveren, waarbij in eerste instantie gedacht moet worden aan het gebruiken van geschikte websites op het internet. Vele mooie, talige en uitdagende sites kunnen in de reeds genoemde organisatorische varianten een bijdrage leveren aan het talige onderwijsleerklimaat, waardoor kinderen in een authentieke omgeving steeds weer veel nieuwe woorden tegen zullen komen. Denk bijvoorbeeld aan online encyclopedieën als Wikipedia (http://www.wikipedia.nl/) of wikikids (http://www.wikikids.nl/), waarbij de leerlingen niet alleen informatie op kunnen zoeken, maar ook informatie en begrippen toe kunnen voegen. Uiteraard kunnen zoekmachines voor kinderen, zoals Davindi van Kennisnet, hierbij een rol spelen.
Verder zijn er op het internet veel educatieve sites die stuk voor stuk een enorme stimulans voor de woordenschat kunnen zijn. De sites van Het Klokhuis (http://www.hetklokhuis.nl/), Sesamstraat (http://www.sesamstraat.nl/) en Willem Wever (www.willemwever.nl) zijn slechts enkele geschikte voorbeelden.
Momenteel is er ook een tendens te zien waarbij prentenboeken geanimeerd en met geluid verrijkt worden. Een prima manier om jongere kinderen met veel woorden te confronteren op momenten dat (interactief) voorlezen even niet kan. De site van Levende boeken (http://www.levendeboeken.nl/) laat een aantal mooie voorbeelden zien.
Verder zijn er nog de videosites die een stormachtige ontwikkeling doormaken. Vrijwel ieder trefwoord levert interessant beeldmateriaal op dat meer vertelt over een woord dan een uitgebreide uitleg van een leerkracht. Sites als You Tube (http://www.youtube.nl/), Klassetv (http://www.klassetv.nl/), Teleblik (http://www.teleblik.nl/) en Schooltv (http://beeldbank.schooltv.nl/) zijn goede en bruikbare voorbeelden.
Een andere positieve bijdrage van ict aan het talige onderwijsleerklimaat heeft te maken met de c, namelijk het communiceren. Door ict gericht in te zetten bij het communiceren, passeren op een heel natuurlijke manier nog veel meer woordbetekenissen, bijvoorbeeld door te mailen, te chatten, berichtjes voor op een website te schrijven, geluidsbestanden in te spreken of presentaties te maken.

Vaardigheden en strategieën
De tweede laag van woordenschatonderwijs is de aandacht voor strategieën en vaardigheden om de betekenis van woorden die nog onbekend zijn af te kunnen leiden en onthouden. Veel kinderen ontdekken niet spontaan hoe de betekenis van een woord afgeleid kan worden uit beeld, uit de woordbouw of uit de omringende tekst. Hetzelfde geldt voor het opzoeken en navragen van de betekenis van woorden en het ondernemen van activiteiten om woorden beter te onthouden. Instructie is hierbij voor veel kinderen noodzakelijk en deze is vaak terug te vinden in moderne taalmethoden, maar een bijdrage van de computer hierbij is er niet of nauwelijks. Het internet en de sites zoals eerder genoemd zijn vervolgens wel een prima omgeving om de geleerde strategieën en vaardigheden toe te passen.

Aanleren van nieuwe woorden
De derde laag is gericht op het aanleren van woordbetekenissen. Als we het vanuit een ict-perspectief bekijken, is dit het domein van de woordenschatprogramma’s waarmee kinderen woordbetekenissen uitgelegd krijgen en waarmee ze gaan oefenen. Er zijn programma’s in vele soorten en maten: wel of niet methodegebonden, met en zonder mogelijkheden om zelf woorden in te brengen en ga zo maar door. Kwalitatief goede woordenschatsoftware kenmerkt zich doordat er sprake is van veel effectieve leertijd en veelzijdige instructie van de woordbetekenissen.

Effectieve leertijd
Er is sprake van veel effectieve leertijd als de instructie- en oefentijd vooral gericht is op woorden die de kinderen nog niet kennen. Dit lijkt een enorme open deur, maar de alledaagse praktijk in veel computerprogramma’s is dat de leerlingen intensief aan de slag gaan met alle woorden die in de database staan. Alle woorden komen achtereenvolgens terug in de woordspellen en in de instructie, terwijl er ook kinderen met het programma werken die een fors gedeelte van de aangeboden woorden al kennen. Een essentieel kenmerk van goede woordenschatsoftware is daarom dat een leerling aan kan geven of hij een woord al kent of niet. Geeft een kind aan dat het woord bekend is, dan hoeft alleen nog maar getoetst te worden of dit inderdaad het geval is. Uitgebreide oefening en instructie is bij deze woorden pure tijdverspilling. Blijkt uit de toets dat het kind een woord toch niet kent, dan kan het alsnog aangeboden worden in een intensieve vorm. In de praktijk kan dit gerealiseerd worden door kinderen bij het presenteren van de woorden de mogelijkheid te geven om ze in te delen in twee categorieën: ‘ken ik wel’ en ‘ken ik niet’.


Schermafbeelding uit de woordenschatprogramma’s bij Taal in beeld en Zin in taal met mogelijkheid om leerlingen aan te laten geven of ze een woord wel of niet kennen.

Semantiserende oefeningen
Veelzijdige instructie in woordenschatsoftware heeft te maken met de manier waarop woorden worden uitgelegd en de wijze waarop de oefenspellen zijn opgezet. Nogal wat programma’s komen niet verder dan opdrachten die niet of nauwelijks instructie bevatten, maar vooral toetsend van aard zijn. Dit type oefening is alleen geschikt om na te gaan of kinderen de woorden kennen. Met het leren van nieuwe woorden heeft het niet zoveel te maken. De leerlingen die de oefening goed maken, boeken dit resultaat omdat ze de woorden al kenden. Degenen die de woorden niet kennen, leren er weinig of niets van, want er wordt geen uitleg gegeven. De kern van woordenschatonderwijs zit dus in oefeningen waarbij woorden worden uitgelegd en ingeoefend, de zogenaamde semantiserende oefeningen. Woorden leren doe je door verbanden te leggen tussen bekende en onbekende woorden en concepten. Dit betekent dat nieuw aan te leren woorden vanuit veel verschillende invalshoeken zullen moeten worden belicht, bijvoorbeeld vanuit een omschrijving, een afbeelding, een geluid, een contextzin en een relatieschema. Hierdoor ontstaan de beste mogelijkheden om het woord te gaan kennen en het te verankeren in het mentale lexicon. Bij goede woordenschatprogramma’s zijn deze invalshoeken terug te zien in de oefeningen en ook in de oproepbare instructie per woord.






Woordenhulp uit de woordenschatprogramma’s bij Taal in beeld en Zin in taal

Toepassen nieuwe woorden
De vierde laag van het woordenschatonderwijs heeft te maken met het toepassen van nieuwe woorden in een functionele context. Kortweg komt het erop neer dat de leerlingen de woorden gaan herkennen en gebruiken bij het lezen, schrijven, spreken en luisteren. Dit kan op een zakelijke of meer creatieve manier en het belangrijkste is dat de situatie aanzet tot authentiek leren: een echt product in een echte situatie en met een echt doel. De computer kan ondersteunend zijn bij het maken van creatieve producten als woordpresentaties, woordschilderijen of woordanimaties. Bij het zakelijk schrijven valt te denken aan inhoudelijke presentaties, e-mail- of chatberichten of teksten die gepubliceerd gaan worden op websites, weblogs of webforums. Hierbij gaat het niet alleen om de tekst, maar ook het vervaardigen of zoeken van bijpassend beeldmateriaal, bijvoorbeeld in de vorm van afbeeldingen of videofragmenten. Ook door deze activiteiten worden leerlingen direct en intensief geconfronteerd met de belangrijkste betekenisaspecten van de woorden die ze gebruiken.

De optelsom van de beschreven vier lagen maakt het woordenschatonderwijs, mede dankzij het gericht gebruiken van de computer, evenwichtig en uitdagend. Waarom zouden we met minder genoegen nemen?

Alles draait om woordenschat

Door Jos Cöp

Inleiding
Woordenschatontwikkeling is belangrijk. Daar is iedereen het over eens. Een beperkte woordenschat leidt in veel gevallen tot slechte schoolresultaten. Verder is er geen vakgebied waarin de verschillen tussen kinderen zo groot zijn. Onderwijs gericht op het vergroten van de woordenschat is daarom zeker niet eenvoudig, maar desondanks wordt het steeds meer een algemeen goed. Veelal wordt daarbij de nadruk gelegd op het aanleren van woordbetekenissen, maar effectief woordenschatonderwijs is breder.

Verschillen in woordenschat
De belangstelling voor woordenschatonderwijs komt niet ineens uit de lucht vallen. Meerdere onderzoeken en publicaties stelden vast dat er een enorm verschil is in het aantal woordbetekenissen dat kinderen op een bepaalde leeftijd kennen. Zo blijkt steeds opnieuw dat er een enorm gat is tussen de woordenschat van kinderen uit taalarme en taalrijke milieus. Driejarige kinderen uit taalrijke milieus kunnen een woordenschat hebben die vijf keer zo groot is als hun klasgenootjes uit taalarme milieus. Dat is een heel groot verschil, maar op zich wel begrijpelijk gezien het feit dat kinderen uit taalrijke milieus meer dan twee keer zoveel verschillende woorden per uur horen dan kinderen uit taalarme milieus. Meer woorden horen, vergroot uiteraard de kans op het gaan kennen van meer woordbetekenissen. Vandaar dat het verschil bij aanvang van de schoolloopbaan zo groot is. Verder weten we ook nog dat die verschillen tijdens het naar school gaan vaak alleen maar groter worden. Werk aan de winkel dus.

Het belang van woordenschat
Waarom is die woordenschatontwikkeling dan zo belangrijk? Minder woorden kennen, is dat zo'n probleem? Het antwoord hierop is ja. Ten eerste omdat het bij veel kinderen niet gaat om een paar woorden minder, maar om een duidelijk groter verschil. Verder is vast te stellen dat het kennen van woordbetekenissen enorm belangrijk is voor een goede taalleesontwikkeling. Bijna ieder aspect van de taalleesontwikkeling is verbonden met woordenschat.


Woordenschat en taalleesontwikkeling

De woordherkenning bij het technisch lezen en het vlot lezen gaat een stuk sneller als het gaat om woorden die bekend zijn. Hetzelfde geldt voor het leren spellen. De schrijfwijze van woorden beklijft veel gemakkelijker als het woord betekenis heeft. Ten aanzien van het leesbegrip kan vastgesteld worden dat woordenschat één van de belangrijkste voorspellers is. Het niet kennen van 10% van de woorden, maakt het begrijpen van een tekst vrijwel onmogelijk. Dit geldt ook voor het luisteren. Vallen er serieuze gaten doordat woorden ‘mistig’ zijn, dan is een gesprek al gauw niet meer te volgen. Weg leuk contact, weg lekker gesprek. Bij schrijven en spreken speelt ook iets vergelijkbaars. Het niet kennen van de juiste woorden betekent dat het heel moeilijk kan zijn om je uit te drukken over bepaalde zaken. Het belemmert daarmee de mogelijkheden tot communiceren. Kortom, de conclusie om woordenschatontwikkeling te beschouwen als één van de belangrijkste elementen van de taalleesontwikkeling is gerechtvaardigd. Wetenschappers discussiëren met elkaar of het de motor of de brandstof is, maar duidelijk is in ieder geval wel dat je zonder niet succesvol kunt 'rijden'.

Hoe leren kinderen nieuwe woorden?
Als leerkracht heb je gauw het idee dat kinderen een woord wel zullen kennen. "Ik heb het je uitgelegd, dus je weet wat het is", is een veelgehoorde uitspraak. Eigenlijk is het best jammer dat de waarheid wat grilliger is. Het leren van nieuwe woorden is namelijk een vorm van netwerkjes bouwen met verbindingen tussen woorden die je wel kent en het woord dat je nog niet echt kent. En als zo'n verbinding een aantal keren gelegd kan worden en vervolgens ook nog onderhouden wordt, dan mag je aannemen dat het woord onderdeel is geworden van de woordenschat van een kind. Belangrijk is om er nadrukkelijk rekening mee te houden dat woorden dus bijna nooit in één keer geleerd kunnen worden en dat losse woorden, die het kind niet kan koppelen aan bestaande kennis, niet of nauwelijks onthouden kunnen worden.


Woorden in netwerken

Woordenschatonderwijs in vier lagen
Woordenschatonderwijs wordt vaak geassocieerd met het aanleren van woordbetekenissen. Alhoewel dit een belangrijk onderdeel is, zijn er veel meer leeractiviteiten die een positieve invloed hebben op het vergroten van de woordenschat van kinderen. We kunnen daarbij vier lagen onderscheiden, die samen staan voor evenwichtig woordenschatonderwijs.


De vier lagen van het woordenschatonderwijs.

De eerste laag heeft te maken met het onderwijsleerklimaat en de talige omgeving die een school te bieden heeft. Deze omgeving moet rijk ingericht zijn zodat kinderen veel met mondelinge en schriftelijke taal in aanraking komen, waardoor ze op ongedwongen wijze in contact kunnen komen met veel woorden in een echte, authentieke context. Op deze manier ontwikkelt zich het woordbewustzijn, krijgen ze interesse in woorden en groeit hun woordenschat zonder dat er sprake is van gerichte instructie. Een stimulerende omgeving heeft enerzijds te maken met de materiële invulling van de schoolomgeving (veel zichtbare en bereikbare taal) en anderzijds met de talige activiteiten. Voorbeelden hiervan zijn de talige aankleding van de school, interactief voorlezen, woordbesprekingen bij de zaakvakken, gespreksvormen en uitwisselingsvormen zoals presentaties of discussies.

Een tweede laag wordt gevormd door de aandacht voor strategieën en vaardigheden om de betekenis van woorden die nog onbekend zijn, af te kunnen leiden. Instructie geven over woorden is mooi, maar de meeste woorden leren kinderen zonder dat er wat uitgelegd wordt. Ze leiden de betekenis zelf af (uit beeld, uit de woordbouw, of uit de omringende tekst), zoeken het woord op of vragen het na. Hierbij zal overigens vaak blijken dat de woordbetekenis niet beklijft door één keer de juiste betekenis gehoord of gezien te hebben. Daarom is het belangrijk dat kinderen zelf ook over strategieën en vaardigheden beschikken waarmee ze in staat zijn om de betekenis beter te onthouden. Dit kunnen ze doen door te associëren (bijvoorbeeld een woordweb te maken), woorden aan elkaar te verbinden met een relatieschema (bijvoorbeeld een woordparaplu, woordkast, woordpad of woordpodium) of de woordbetekenissen toe te passen (bijvoorbeeld in raadsels, teksten of presentaties). De aandacht voor vaardigheden en strategieën in het woordenschatonderwijs is over het algemeen erg beperkt. Gelukkig zien we dat moderne taal- en leesmethoden er wel steeds meer werk van maken.

De derde laag is gericht op het aanleren van woordbetekenissen. Veel scholen kiezen ervoor om hierbij gebruik te maken van het VSCC-model van Verhallen, wat bestaat uit de volgende vier fasen: voorbewerken (motiveren, netwerk openen), semantiseren (veelzijdig uitleggen), consolideren (ongeveer zeven keer herhalen) en controleren. Dat deze werkwijze veel toegevoegde waarde kan hebben voor kinderen met een beperkte woordenschat, is inmiddels wel bewezen. Maar door het enorme tijdsintensieve karakter en het feit dat het erg schools blijft, is het niet voor alle kinderen op alle momenten de ideale oplossing.

De vierde laag is die van het toepassen van woordbetekenissen, het uiteindelijke doel van woordenschatonderwijs. Dit betekent dat kinderen bij het lezen, schrijven, luisteren en spreken de woorden actief gebruiken of passief herkennen. In functionele teksten en authentieke taaluitingen: ingezonden brieven, advertenties, e-mails, reisverslagen, presentaties, woordschilderijen, woordraadsels en ga zo maar door.

Effectieve leertijd
Naast de verschillen in de omvang van de woordenschat, zijn de woordbetekenissen die kinderen kennen vaak behoorlijk verschillend. Ieder kind is anders, heeft andere interesses en dus is ook de samenstelling van de woordenschat verschillend. Dit maakt het in groepsverband leren van nieuwe woorden niet eenvoudig en is een belangrijk argument om terughoudend te zijn met het klassikaal leren van nieuw woordbetekenissen. Omdat goed woordenschatonderwijs voor een leerkracht intensief is, is het altijd de moeite waard om te kijken of een methode in staat is om belangrijke ondersteuning te bieden. Maar ook dan kan een les nog zo goed in elkaar zitten, als kinderen de aangeboden woorden al kennen is het effect om precies te zijn nul. Of onder nul zelfs: het mee moeten doen met een activiteit waarvan je de doelstelling al bereikt hebt, is frustrerend en leidt gemakkelijk tot demotivatie. Dit is te voorkomen door meer gedifferentieerd in te steken en eerst na te gaan welke kinderen behoefte hebben aan deze extra instructie van woordbetekenissen en welke niet.

Methoden hebben vaak de neiging om in een les een vaststaand pakket aan doelwoorden aan te bieden. In de praktijk betekent dit dat veel kinderen uitleg krijgen over en oefeningen doen met woorden die ze al kennen. Om dit te voorkomen is het noodzakelijk om vooraf in te kunnen schatten voor wie het expliciet aanleren van de doelwoorden van toegevoegde waarde is. Dit kan gebeuren door deze activiteiten na een toetsmoment te plaatsen of door resultaten op eerdere toetsen, uit voorafgaande blokken uit methoden of niet-methodegebonden metingen, als uitgangspunt te nemen.

Een voorbeeld van toetsing voordat de doelwoorden intensief worden uitgelegd vinden we bijvoorbeeld in de taalmethode Taal in beeld. In de basislessen woordenschat uit deze methode staan de strategieën en vaardigheden om woordbetekenissen af te leiden en te onthouden centraal. Hierbij worden de doelwoorden wel geraakt, maar niet meteen aan alle leerlingen expliciet onderwezen. Na de basislessen wordt getoetst of er nog extra aandacht voor de doelwoorden nodig is. Vervolgens kan de leerkracht ervoor kiezen om de kinderen die dat nodig hebben met behulp van geavanceerde woordenschatsoftware en / of een woordenschatspel gericht te ondersteunen bij het leren van de doelwoorden. Mocht een leerkracht, overigens volkomen terecht, niet willen wachten tot na de toets, dan kan de software en / of het leerspel al op een eerder moment ingezet worden. Bijvoorbeeld in de vorm van preteaching of direct in het verlengde van de basislessen.
Een voorbeeld van het uitgaan van eerdere toetsing vinden we in de nieuwe versie van de methode Zin in taal. Op basis van deze resultaten kunnen de basislessen woordenschat, voor de kinderen die dat nodig hebben, uitgebreid worden met extra lessen en aanvullende activiteiten met behulp van woordenschatsoftware.

De computer
Uiteraard zijn er grenzen aan de organiseerbaarheid van het gedifferentieerd aanbieden van het woordenschatonderwijs. Steeds meer wordt in dit verband gewezen op mogelijke kwaliteitsverbetering door het gericht inzetten van de computer. In het artikel "Woordenschatonderwijs en de computer" zullen we hierop nader ingaan.

Wat maakt woordenschatlessen effectiever?

Door Jos Cöp

Inleiding
Woordenschatontwikkeling is belangrijk. Daar is iedereen het over eens. Onvoldoende woorden kennen heeft namelijk een zeer grote invloed op het schoolsucces en alles wat daarop kan volgen. Onderwijs gericht op het vergroten van de woordenschat van kinderen wordt steeds meer een algemeen goed. Er gebeurt dus meer, maar de vraag blijft wel of het op de goede manier gebeurt. In dit artikel bekijken we het woordenschatonderwijs met aandacht voor alle aspecten die hierbij een rol spelen: de leerstof, de didactiek, de organisatie, de differentiatie en de ondersteuningsmogelijkheden met behulp van software.

Verschillen in woordenschat
De belangstelling voor woordenschatonderwijs komt niet ineens uit de lucht vallen. Meerdere onderzoeken en publicaties stelden vast dat er een enorm verschil is in het aantal woordbetekenissen dat kinderen op een bepaalde leeftijd kennen. Zo blijkt steeds opnieuw dat er een enorm gat is tussen de woordenschat van kinderen uit taalarme en taalrijke milieus. Driejarige kinderen uit taalrijke milieus hebben een woordenschat die vijf keer zo groot is als hun klasgenootjes uit taalarme milieus. Dat is een heel groot verschil, maar op zich wel begrijpelijk gezien het feit dat kinderen uit taalrijke milieus meer dan twee keer zoveel verschillende woorden per uur horen dan kinderen uit taalarme milieus (Hart & Risley, 1995). Meer woorden horen, vergroot uiteraard de kans op het gaan kennen van meer woordbetekenissen. Vandaar dat het verschil bij aanvang van de schoolloopbaan zo groot is. Verder weten we ook nog dat die verschillen tijdens het naar school gaan vaak alleen maar groter worden. Werk aan de winkel dus.

Het belang van woordenschat
Waarom is die woordenschatontwikkeling dan zo belangrijk? Minder woorden kennen, is dat zo'n probleem? Het antwoord hierop is kort, namelijk ja. Ten eerste omdat het bij veel kinderen niet gaat om een paar woorden minder, maar om een duidelijk groter verschil. Verder is vast te stellen dat het kennen van woordbetekenissen enorm belangrijk is voor een goede taalleesontwikkeling. Bijna ieder aspect van de taalleesontwikkeling is verbonden met woordenschat.

Figuur 1: woordenschat en taalleesontwikkeling

De woordherkenning bij het technisch lezen en het vlot lezen gaat een stuk sneller als het gaat om woorden die bekend zijn. Hetzelfde geldt voor het leren spellen. De schrijfwijze van woorden beklijft veel gemakkelijker als het woord betekenis heeft. Ten aanzien van het leesbegrip kan vastgesteld worden dat woordenschat één van de belangrijkste voorspellers is. Het niet kennen van 10% van de woorden, maakt het begrijpen van een tekst vrijwel onmogelijk. Dit geldt ook voor het luisteren. Vallen er serieuze gaten doordat woorden ‘mistig’ zijn, dan is een gesprek al gauw niet meer te volgen. Weg leuk contact, weg lekker gesprek. Bij schrijven en spreken speelt ook iets vergelijkbaars. Het niet kennen van de juiste woorden betekent dat het heel moeilijk kan zijn om je uit te drukken over bepaalde zaken. Het belemmert daarmee de mogelijkheden tot communiceren. Kortom, de conclusie om woordenschatontwikkeling te beschouwen als één van de belangrijkste elementen van de taalleesontwikkeling is gerechtvaardigd. Wetenschappers discussiëren met elkaar of het de motor of de brandstof is, maar duidelijk is in ieder geval wel dat je zonder niet succesvol kunt 'rijden'.

Hoe leren kinderen nieuwe woorden?
Als leerkracht heb je gauw het idee dat kinderen een woord wel zullen kennen. "Ik heb het je uitgelegd, dus je weet wat het is", is een veelgehoorde uitspraak. Eigenlijk is het best jammer dat de waarheid wat grilliger is.

Het leren van nieuwe woorden is namelijk een vorm van netwerkjes bouwen met verbindingen tussen woorden die je wel kent en het woord dat je nog niet echt kent. En als zo'n verbinding een aantal keren gelegd kan worden en vervolgens ook nog onderhouden wordt, dan mag je aannemen dat het woord onderdeel is geworden van de woordenschat van een kind. Belangrijk is om er nadrukkelijk rekening mee te houden dat woorden dus bijna nooit in één keer geleerd kunnen worden en dat losse woorden, die het kind niet kan koppelen aan bestaande kennis, niet of nauwelijks onthouden kunnen worden.

Figuur 2: woorden in netwerken

Verder is er ook nog de nodige commotie over de hoeveelheid woorden die kinderen in een schooljaar kunnen leren. Jarenlang zijn enorme aantallen van 800 tot 1200 genoemd, maar de laatste jaren is het realisme teruggekeerd. Het schijnt al mooi te zijn als er sprake is van een aanvulling van de woordenschat met gemiddeld 300 tot 400 per jaar (Stahl en Shiel, 1999). Een beetje meer zou nog kunnen, maar een veelvoud is fictie. En op fictie moet je geen onderwijsdoelstellingen bouwen. Meer woorden aanbieden, blijft natuurlijk zinvol, want er zijn kinderen die het wel voor elkaar krijgen en die mag je het niet onthouden. Maar zoals de jongste PPON-onderzoeken ook laten zien, heeft de lat jarenlang onrealistisch hoog gelegen (Heesters e.a., 2007). En dat is zeker niet aangenaam als je geen hoogspringer bent.

Verschillen in woordenschat
Naast de verschillen in de omvang van de woordenschat, zijn de woordbetekenissen die kinderen kennen vaak behoorlijk verschillend. Ieder kind is anders en dat geldt ook voor de samenstelling van de woordenschat. Dit maakt het in groepsverband leren van nieuwe woorden niet eenvoudig en is een belangrijk argument om terughoudend te zijn met het klassikaal leren van nieuw woordbetekenissen. Een les kan enorm goed in elkaar zitten, maar voor de kinderen die de aangeboden woorden al kennen is het effect om precies te zijn nul. Of onder nul zelfs: het mee moeten doen met een activiteit waarvan je de doelstelling al bereikt hebt is frustrerend en leidt gemakkelijk tot demotivatie en ordeverstorend gedrag.

Diep of breed
Een groot discussiepunt bij het leren van nieuwe woorden is de keuze tussen een diepte-aanpak of een breedte-aanpak. Wetenschappers buigen zich nog steeds over de vraag wat het meest effectief is, maar zijn het vooralsnog niet eens.

Een breedte-aanpak is een werkwijze waarbij veel woorden redelijk oppervlakkig worden aangeleerd. Bijvoorbeeld door kort even de betekenis (slechts enkele betekenisaspecten) te noemen, er even over te praten, een voorbeeldje geven en eventueel een plaatje tonen en dan weer verder te gaan. Voorbeelden van activiteiten gebaseerd op een breedte-aanpak zijn interactief voorlezen, korte instructiemomenten bij alle vakken om woorden te bespreken, woordpresentaties, woorddiscussies en werkvormen gebaseerd op denken - delen - uitwisselen.

Een diepte-aanpak is een les waarbij juist veel aandacht wordt besteed aan weinig woorden. Een dergelijke les bevat directe instructie en is veelal opgebouwd volgens het VSCC-model (Verhallen en Verhallen, 2000). Dit model bevat vier lesfasen.


Figuur 3: VSCC-model

Eerst de fase van het voorbewerken, waarin de kinderen gemotiveerd worden en de aanwezige voorkennis wordt geactiveerd. Daarna volgt de fase van het semantiseren, waarin de betekenis wordt uitgelegd. Vervolgens is er de fase van het consolideren, het inoefenen, waarbij een keer of zeven herhalen de richtlijn is. Tot slot volgt de controle in de vorm van het op twee of drie manieren toetsen van het woord. Dat dit model toegevoegde waarde kan hebben voor met name zwakke leerlingen, is inmiddels wel bewezen. Maar door het enorme tijdsintensieve karakter van een dergelijke aanpak en door het feit dat de bovenstaande fasering vaak in één les geperst wordt, is het toch wel onduidelijk of deze aanpak daadwerkelijk het meest te bieden heeft. Daar komt nog bij dat het allemaal erg schools blijft. Het toepassen van woorden in of bij eigen gesproken of geschreven teksten, het uiteindelijke doel van woordenschatonderwijs, komt niet of nauwelijks aan de orde.

Het is dus zeer de vraag of er wel een beste manier is om kinderen nieuwe woordbetekenissen te laten leren. Bij kinderen die onvoldoende oppikken uit een breedte-aanpak, is directe instructie aan de hand van VSCC-model absoluut van toegevoegde waarde. Voor de andere kinderen is dat de vraag. Het feit dat er zoveel tijd in zo weinig woorden gestopt wordt, kan wel eens in hun nadeel werken.

Woordenschatonderwijs in vijf lagen
Woordenschatonderwijs wordt vaak geassocieerd met het aanleren van woordbetekenissen. Dit is onterecht, want er zijn veel meer leeractiviteiten die een positieve invloed hebben op de woordenschat van kinderen (Lubliner en Scott, 2007). We kunnen daarbij vijf lagen onderscheiden, die samen staan voor goed georganiseerd woordenschatonderwijs.

Figuur 4: de vijf lagen van woordenschatonderwijs

Een eerste laag heeft te maken met de omgeving die een school te bieden heeft. Deze omgeving moet rijk ingericht zijn zodat kinderen veel met mondelinge en schriftelijke taal in aanraking komen, waardoor ze op ongedwongen wijze in contact kunnen komen met veel woorden. Enerzijds heeft dit te maken met de materiële invulling (veel zichtbare taal) en anderzijds met de talige gerichtheid van de activiteiten.
Een tweede laag betreft de aandacht voor woordbewustzijn. Door veel met de vorm en de betekenis van woorden bezig te zijn, worden kinderen zich bewuster van de waarde van het kennen van woorden en neemt hun intrinsieke motivatie om zoveel mogelijk woordbetekenissen op te snuiven toe.
De derde laag wordt gevormd door de aandacht voor strategieën en vaardigheden om de betekenis van woorden die ze nog niet kennen af te kunnen leiden. Instructie geven over woorden is mooi, maar bij veel situaties waarin kinderen tegen woorden aanlopen die ze niet kennen, is er geen mogelijkheid om instructie te geven of te krijgen. Dus zullen ze moeten proberen om de betekenis zelf af te leiden (uit beeld, uit de woordbouw, of uit de context), op te zoeken of na te vragen.

Ook hierbij zal overigens vaak blijken dat de woordbetekenis niet beklijft door één keer de juiste betekenis gehoord of gezien te hebben. Daarom is het belangrijk dat kinderen zelf ook over strategieën en vaardigheden beschikken waarmee ze in staat zijn om de betekenis beter te onthouden. Dit kunnen ze doen door te associëren (bijvoorbeeld een woordweb te maken), woorden aan elkaar te relateren (bijvoorbeeld een woordparaplu, woordkast, woordpad of woordpodium te maken) of de woordbetekenissen toe te passen (bijvoorbeeld in raadsels, teksten of presentaties).

De vierde laag is die van het eerder genoemde gericht leren en instrueren van woordbetekenissen. Zoals eerder gezegd kan dit gebeuren op basis van een diepte- of een breedte-aanpak.

De vijfde laag is die van het toepassen van woordbetekenissen, het uiteindelijke doel van woordenschatonderwijs. Dit betekent dat kinderen bij het lezen, schrijven, luisteren en spreken de woorden actief gebruiken of passief herkennen.

Samen zorgen deze vijf lagen voor kwalitatief hoogstaand woordenschatonderwijs. De eerste twee lagen hebben daarbij vooral een incidenteel karakter en vragen wat van de materiële inrichting van de school en de basisactiviteiten die er plaatsvinden. Ze zorgen ervoor dat kinderen in contact komen met woorden en dat ze ervoor open staan.
De bovenste drie lagen zijn meer leerdoelgericht en daarmee intentioneel. Deze gaan meer in de richting van gerichte onderwijsleeractiviteiten en vragen ook om methodisch materiaal waar een leerkracht gebruik van kan maken. Te denken valt aan moderne taal- en leesmethoden die de leerkracht in verregaande mate kunnen ondersteunen.

Organisatie en differentiatie
Goed woordenschatonderwijs vraagt best veel van leerkrachten. De leerstof in de vorm van woordbetekenissen is zeer divers en hetzelfde geldt ten aanzien van de beginsituaties van de verschillende kinderen. De afgelopen jaren is het woordenschatonderwijs in Nederland, door de toegenomen aandacht voor het vakgebied, zonder twijfel behoorlijk verbeterd. Er is echter een heel grote tijdverspiller binnen het woordenschatonderwijs, namelijk het oefenen met woorden die kinderen al blijken te kennen. Vaak gaan hele groepen vanuit volkomen begrijpelijke organisatorische overwegingen aan de slag met doelwoorden, waarvan verondersteld wordt dat ze ze niet kennen. In nogal wat situaties blijkt die veronderstelling overigens niet te kloppen. En dus oefenen nogal wat kinderen in taal- en leeslessen met woorden die ze allang kennen.

Met name de meest recente taal- en leesmethoden laten zien dat het anders kan. Zo staan in de basislessen van de taalmethode Taal in beeld de strategieën en vaardigheden om woordbetekenissen te kunnen afleiden en onthouden centraal. Hierbij worden de doelwoorden wel geraakt, maar niet expliciet onderwezen. Bij de toetsing in het begin van de vierde week van een blok, wordt op individueel niveau nagegaan welke doelwoorden nog niet beheerst worden. Tijdens de rest van de vierde week is er in het kader van de herhalingstaken een ruime mate van aandacht voor het aanleren van de doelwoorden die nog niet goed ‘zitten’. Dit gebeurt echter alleen met de kinderen waarbij vastgesteld is dat ze de woorden nog niet kennen. De andere kinderen gaan verder met plustaken.

Figuur 5: een blok Taal in beeld

De herhalingstaken op het gebied van woordenschat kunnen zowel op papier als met de computer uitgevoerd worden. Mocht een leerkracht, overigens volkomen terecht, niet willen wachten tot na de toets, dan kan diezelfde software al op een eerder moment ingezet worden. Bijvoorbeeld in de vorm van preteaching of direct in het verlengde van de basislessen. Ook binnen deze software wordt bewaakt dat kinderen alleen oefenen met woorden die ze nog niet kennen.

Een ander voorbeeld van goed doordachte differentiatie bij woordenschatlessen is terug te vinden in de nieuwe versie van de taalmethode Zin in taal. Bij de woordenschatlessen is namelijk een onderscheid gemaakt tussen basisleerstof voor alle kinderen en extra leerstof voor kinderen die een minder grote woordenschat hebben. Bij het geven van de lessen uit de methode kan gekozen worden voor verschillende werkmodellen: het kernmodel, het woordenschatmodel of het taalbeschouwingsmodel. Wanneer een groep leerlingen extra lessen op het gebied van woordenschat nodig heeft, dan kiest de leerkracht voor het woordenschatmodel. Per eenheid wordt het aantal lessen dan uitgebreid. Is die behoefte er niet, dan kan gekozen worden voor minder accent op woordenschatontwikkeling door te werken volgens één van de andere werkmodellen.

De computer helpt
Er komen zowel vanuit wetenschappelijke als praktische bronnen steeds meer aanwijzingen dat het gebruik van software op het gebied van woordenschatontwikkeling grote voordelen heeft. Zo zijn er al onderzoekers geweest die als conclusie geformuleerd hebben dat woordenschatinstructie met de computer in bepaalde omstandigheden effectiever is dan traditionele instructie (McCardle, 2007; Van Lieshout, 2005). Deze conclusie kan overigens alleen volgehouden worden als de software aan bepaalde kenmerken voldoet. Te denken valt hierbij aan de volgende basisvoorwaarden voor goede woordenschatsoftware.

Ten eerste gaat het hierbij om het feit dat kinderen in het programma aan moeten kunnen geven welke woorden ze wel en welke woorden ze niet kennen. De woorden die ze niet kennen, worden (uitgebreid) geoefend. De woorden die ze zeggen wel te kennen, worden uiteraard nog wel getoetst. Blijken ze dan de betekenis toch niet te kennen, dan komen ze alsnog in de oefenactiviteiten terug. Als de software leerlingen de mogelijkheid geeft om dit onderscheid te maken, is het uitgesloten dat er veel oefentijd wordt besteed aan woorden die allang worden beheerst.

Figuur 6: schermgedeelte waarin kinderen aan kunnen geven welke woorden ze wel en niet kennen.

Ten tweede is het belangrijk dat woordenschatsoftware semantiserende oefeningen bevat en niet, zoals zo vaak, eigenlijk alleen maar toetsende oefeningen. Deze zijn alleen zinvol om vast te stellen wat wordt beheerst, maar leveren nauwelijks een bijdrage aan het vergroten van de woordenschat. Bij dit type oefeningen leren de niet-kenners van het woord niets. De oefening helpt hen namelijk niet om het nieuwe woord te integreren in hun reeds bestaande woordenschat. En de leerling die het betreffende antwoord wel goed hebben, leren ook niets, want ze komen tot het goede antwoord omdat ze het woord al kenden. In plaats van het accent op toetsende oefeningen moet het accent dus liggen op semantiserende oefeningen. Deze zijn te herkennen aan een ruime aandacht voor woordomschrijvingen (inclusief beeld en / of geluid), voorbeeldzinnen en relatieschema’s (relaties leggen met andere woorden).

Figuur 7: voorbeeld van een semantiserende oefening waarbij relaties worden gelegd tussen woorden.

Figuur 8: voorbeeld van een toetsende oefening

Een derde kenmerk van goede woordenschatsoftware is dat het op woordniveau aansluit bij doelwoorden die in de basislessen aan de orde komen. In eerste instantie valt hierbij te denken aan de taal- en leeslessen. Het programma moet deze woorden aanbieden, waardoor het in de vorm van preteaching (voordat het in de lessen aan bod komt) of extra consolidatieoefening (inoefenen nadat het al aangeboden is) ingezet kan worden. Juist door deze samenhang is de kans groot dat kinderen de nieuwe woorden die ze tegenkomen ook echt gaan onthouden. Geen overbodige luxe gezien het feit dat we uit onderzoek weten dat bij een traditionele aanpak slechts één op de drie woorden ook daadwerkelijk aan de woordenschat wordt toegevoegd (Appel & Vermeer, 1997). Uitgeverij Zwijsen heeft een woordenschatprogramma ontwikkeld dat methode-onafhankelijk gebruikt kan worden, maar ook in verregaande mate afgestemd kan worden op de methoden Taal in beeld, Zin in taal, Ondersteboven van lezen en Tussen de regels. Door aan te geven welke methoden gebruikt worden, worden de doelwoorden volledig afgestemd op wat in de basislessen aan bod komt.

Figuur 9: schermgedeelte uit leerkrachtmodule woordenschatprogramma waarbij aangegeven kan worden bij welke methode het softwareprogramma moet aansluiten

Een vierde kenmerk waaraan woordenschatsoftware moet voldoen om meerwaarde te bieden ten aanzien van de traditionele instructie, is dat er een woordenschathulp is ingebouwd die kinderen op ieder moment dat het nodig is, kunnen gebruiken. Kinderen zijn verschillend, dus moet om hulp gevraagd kunnen worden op het moment dat het nodig is. Verder moet de hulp die op het gevraagde moment geboden kan worden veelzijdig zijn en in ieder geval een omschrijving (met plaatje en / of geluid), een voorbeeldzin en een relatieschema (verbindingen met andere woorden) bevatten. Als deze faciliteit aanwezig is, dan wordt het leuk, want er is geen computer die begint te zuchten als hij binnen twee uur aan het zevende kind voor de vijfde keer op drie manieren een woord gaat uitleggen. Zolang de ventilator in de pc goed werkt, kent software geen stress.

Figuur 10: woordenschathulp waarbij een woord wordt uitgelegd aan de hand van een omschrijving

Figuur 11: woordenschathulp waarbij een woord wordt uitgelegd aan de hand van een voorbeeldzin

Figuur 12: woordenschathulp waarbij een woord wordt uitgelegd aan de hand van relatieschema

Een vijfde kenmerk van woordenschatsoftware die de moeite waard is, is dat voortdurend de vorderingen bijgehouden worden en zichtbaar zijn voor zowel leerkracht als leerling. Hierdoor zien kinderen hun woordenschat groeien, wat één van de belangrijkste zaken is om inspanning te blijven leveren. Voor de leerkracht is het belangrijk dat de leerlingresultaten opgeslagen worden, door de computer worden geanalyseerd en er een rapportje geleverd wordt waarmee duidelijk wordt welke woorden een kind al kent en waar hij nog moeite mee heeft.

Figuur 13: vorderingenmeter waarmee kinderen hun woordenschat zien groeien

Een zesde belangrijk kenmerk van goede woordenschatsoftware is dat een instelling gemaakt kan worden waarmee gekozen kan worden voor een diepte- of een breedte-aanpak (Veel oefening met minder woorden of minder oefening met meer woorden). Met deze instelling moet de hoeveelheid oefening per woord op een eenvoudige manier bepaald kunnen worden. Er is geen ideale aanpak die voor iedereen goed is, dus moet variatie mogelijk zijn. Ook in software.

Figuur 14: schermuitsnede uit leerkrachtmodule waarin de hoeveelheid oefening per woord kan worden bepaald

Als deze zes basiskenmerken in de software zitten, dan is sprake van een duidelijke toegevoegde waarde. Technisch is het geen enkel probleem om het zo te maken en ook is het aangenaam om vast te stellen dat dergelijke software gewoon beschikbaar is (Vermeer & Van der Guchte, 2007). Uit de eerste evaluatieonderzoeken (Van Lieshout, 2005) is gebleken dat hiermee het rendement van het woordenschatonderwijs sterk vergroot kan worden. Waar een rendement van een kleine 35% (35 van de 100 aangeboden woorden worden onthouden) als normaal kan worden beschouwd, zijn er indicaties dat met woordenschatsoftware die gebouwd is volgens de bovenstaande kenmerken 70% haalbaar kan zijn.
Overigens is het niet alleen het te behalen rendement dat pleit voor het inzetten van meer woordenschatsoftware. De computer levert namelijk ook een belangrijke bijdrage aan het organiseren van de differentiatie. Door de computer te laten doen waar hij goed in is kan het organiseren van goed woordenschatonderwijs gemakkelijker worden. Het bieden van aansprekende oefeningen (accent op semantisering), het zorgvuldig toetsen, het bijhouden en zichtbaar maken van de vorderingen en het bieden van een vervolgprogramma op basis van de toetsing, het zijn allemaal zaken die een computer goed voor elkaar kan krijgen. Een welkome aanvulling gezien het feit dat de gemiddelde leerkracht nog steeds maar twee handen heeft.

Haalbaar
In dit artikel is in ruime mate aandacht besteed aan het belang van een goede woordenschat. Ook is aangeven hoe we kunnen komen tot verbeteringen in het woordenschatonderwijs. Een heel belangrijk aspect hierbij is de (organisatorische) haalbaarheid. Goede ideeën zijn niets waard als ze niet in praktijk gebracht kunnen worden. En haalbare ideeën zijn het waard om vanaf morgen toegepast te worden. Daarom de volgende samenvattende tips.
· Creëer een schoolomgeving waarin kinderen in contact komen met veel woordbetekenissen. Dit hoeft niet altijd gestructureerd te gebeuren. Ga in eerste instantie voor veel woorden met beperkte aandacht per woord (breedte-aanpak).
· Volg de vorderingen van de leerlingen door regelmatig te toetsen en stel zo vast welke kinderen de doelen niet bereiken.
· Schakel bij kinderen die via de bovengenoemde breedte-aanpak onvoldoende nieuwe woorden leren kennen over op een intensieve aanpak met directe instructie volgens het (eerder genoemde) VSCC-model (diepte-aanpak). Laat deze leerlingen alleen oefenen met doelwoorden die ze nog niet kennen.
· Gebruik geavanceerde woordenschatsoftware om de kwaliteit van de instructie te verbeteren en de differentiatie organisatorisch haalbaar te maken. Zorg dat doelwoorden in de software overeenkomen met de doelwoorden in de basislessen van de door u gebruikte taal- en leesmethoden.
· Leer kinderen hoe je de betekenis van woorden kunt afleiden en op welke manieren je woordbetekenissen beter kunt onthouden. Hierdoor zijn ze beter in staat om zelfstandig nieuwe woorden te leren kennen.

Literatuur
Appel R. & Vermeer A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen. Tilburg: University Press.
Filipiak, P. (2000) Woordenschatverwerving met de leerkracht of met de computer?. Jeugd in school en wereld, 2000/05, pag. 27 – 29.
Guchte, C. van der & Vermeer A. (2007). Computerprogramma woordenschat Taal/lezen. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen. Meer informatie inclusief een online rondleiding: http://www.zwijsen.nl/zwijsen/show/id=177388.
Hart B. & Risley T. (1995). Meaningful Differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul H. Brookes.
Heesters, K. e.a. (2007). Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2005. Arnhem: Cito.
Lieshout, K. van (2005). Van woorden naar daden. Tilburg: Faculteit Communicatie en cultuur, Universiteit Tilburg.
Lubliner en Scott (2007). Nourishing vocabulary. Thousand oaks, CA: Corwin press.
McCardle, P. & Chhabra, V. (2004). The voice of evidence in reading research. Baltimore: Brookes Publishing Company.
Verhallen M. & Verhallen S. (2000). Woorden leren, woorden onthouden. Handleiding voor leraren in basis- en voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS.
Vernooy, K. (2003). Een goede woordenschat; de basis voor een geslaagde schoolloopbaan. In: Jeugd in School en Wereld, jaargang 87, nummer 10, pagina 38-41.