Woordenschatonderwijs en de computer

Door Jos Cöp

Inleiding
Nieuwe woorden aanleren, is een heel belangrijk onderdeel van het woordenschatonderwijs. Maar dit is niet alles. Dat goed woordenschatonderwijs breder is, bespraken we in het artikel “Alles draait om woordenschat”. Momenteel zien we dat de computer een steeds prominentere plaats in gaat nemen binnen dit vakgebied. In dit artikel zullen we nagaan hoe de moderne technologie van toegevoegde waarde kan zijn.

De organisatie
De discussie over het werken met de computer in de klas gaat vaak over de organisatie. “Hoe doe ik dat met mijn drie computers achterin de klas?”, is een terechte vraag die een softwaremaker altijd kan verwachten. Enige bescheidenheid is hier zeker op zijn plaats. Toch is het wel opvallend om te zien dat de gekozen organisatievorm vaak beperkt blijft tot één kind achter één computer. Lekker overzichtelijk en individuele leerresultaten zijn goed te volgen, maar tegelijkertijd is er weinig gerichte interactie tussen kinderen. En drie kinderen hebben het volledige computerpark nodig.
Dit wordt al anders als we twee leerlingen samen achter de computer laten werken. Dan ontstaat er al snel meer interactie en kunnen het dubbele aantal kinderen met een pc werken. Wel is het belangrijk om te bewaken dat de rolverdeling er één is waarbij beide kinderen iets aan hebben. Verzint het ene kind alle antwoorden en is de rol van het tweede kind alleen maar het ja-knikken, dan valt er nog heel wat te verbeteren.
Naast individueel en samenwerkend leren met een computer, wordt het momenteel ook steeds gemakkelijker om met meer kinderen tegelijk te leren met behulp van een computer. Het belangrijkste hierbij is dat er zaken groot geprojecteerd kunnen worden. Steeds meer scholen maken de keuze om hiervoor gebruik te maken van een elektronisch schoolbord, maar het blijft de vraag of deze aanschaf een voorwaarde is. Inventieve leerkrachten werken al jaren op deze manier. Gewoon door hun laptop te verbinden met de tv of door een fors computerbeeldscherm centraal neer te zetten. Natuurlijk maakt een ‘digibord’ het allemaal veel mooier, maar noodzakelijk is het niet. Begeleid onderwijs met behulp van een computer biedt veel mogelijkheden voor interactie en hoeft zeker niet te vervallen in frontaal klassikaal onderwijs.

Woordenschatonderwijs in vier lagen
Woordenschatonderwijs wordt vaak geassocieerd met het aanleren van woordbetekenissen. Alhoewel dit een belangrijk onderdeel is, zijn er veel meer leeractiviteiten die een positieve invloed hebben op het vergroten van de woordenschat van kinderen. We kunnen daarbij vier lagen onderscheiden, die samen staan voor evenwichtig woordenschatonderwijs. Bij iedere laag kunnen we nagaan wat de bijdrage van de computer zou kunnen zijn.


De vier lagen van het woordenschatonderwijs.

Het onderwijsleerklimaat
Een eerste laag heeft te maken met het onderwijsleerklimaat en de talige omgeving die een school te bieden heeft. Deze omgeving moet rijk ingericht zijn zodat kinderen veel met taal in aanraking komen, waardoor ze op ongedwongen wijze in contact kunnen komen met veel woordbetekenissen in een authentieke context. Op deze manier ontwikkelt zich het woordbewustzijn, krijgen ze interesse in woorden en groeit hun woordenschat zonder dat er sprake is van gerichte instructie. Als het gaat om deze zaken dan kan ict een geweldige bijdrage leveren, waarbij in eerste instantie gedacht moet worden aan het gebruiken van geschikte websites op het internet. Vele mooie, talige en uitdagende sites kunnen in de reeds genoemde organisatorische varianten een bijdrage leveren aan het talige onderwijsleerklimaat, waardoor kinderen in een authentieke omgeving steeds weer veel nieuwe woorden tegen zullen komen. Denk bijvoorbeeld aan online encyclopedieën als Wikipedia (http://www.wikipedia.nl/) of wikikids (http://www.wikikids.nl/), waarbij de leerlingen niet alleen informatie op kunnen zoeken, maar ook informatie en begrippen toe kunnen voegen. Uiteraard kunnen zoekmachines voor kinderen, zoals Davindi van Kennisnet, hierbij een rol spelen.
Verder zijn er op het internet veel educatieve sites die stuk voor stuk een enorme stimulans voor de woordenschat kunnen zijn. De sites van Het Klokhuis (http://www.hetklokhuis.nl/), Sesamstraat (http://www.sesamstraat.nl/) en Willem Wever (www.willemwever.nl) zijn slechts enkele geschikte voorbeelden.
Momenteel is er ook een tendens te zien waarbij prentenboeken geanimeerd en met geluid verrijkt worden. Een prima manier om jongere kinderen met veel woorden te confronteren op momenten dat (interactief) voorlezen even niet kan. De site van Levende boeken (http://www.levendeboeken.nl/) laat een aantal mooie voorbeelden zien.
Verder zijn er nog de videosites die een stormachtige ontwikkeling doormaken. Vrijwel ieder trefwoord levert interessant beeldmateriaal op dat meer vertelt over een woord dan een uitgebreide uitleg van een leerkracht. Sites als You Tube (http://www.youtube.nl/), Klassetv (http://www.klassetv.nl/), Teleblik (http://www.teleblik.nl/) en Schooltv (http://beeldbank.schooltv.nl/) zijn goede en bruikbare voorbeelden.
Een andere positieve bijdrage van ict aan het talige onderwijsleerklimaat heeft te maken met de c, namelijk het communiceren. Door ict gericht in te zetten bij het communiceren, passeren op een heel natuurlijke manier nog veel meer woordbetekenissen, bijvoorbeeld door te mailen, te chatten, berichtjes voor op een website te schrijven, geluidsbestanden in te spreken of presentaties te maken.

Vaardigheden en strategieën
De tweede laag van woordenschatonderwijs is de aandacht voor strategieën en vaardigheden om de betekenis van woorden die nog onbekend zijn af te kunnen leiden en onthouden. Veel kinderen ontdekken niet spontaan hoe de betekenis van een woord afgeleid kan worden uit beeld, uit de woordbouw of uit de omringende tekst. Hetzelfde geldt voor het opzoeken en navragen van de betekenis van woorden en het ondernemen van activiteiten om woorden beter te onthouden. Instructie is hierbij voor veel kinderen noodzakelijk en deze is vaak terug te vinden in moderne taalmethoden, maar een bijdrage van de computer hierbij is er niet of nauwelijks. Het internet en de sites zoals eerder genoemd zijn vervolgens wel een prima omgeving om de geleerde strategieën en vaardigheden toe te passen.

Aanleren van nieuwe woorden
De derde laag is gericht op het aanleren van woordbetekenissen. Als we het vanuit een ict-perspectief bekijken, is dit het domein van de woordenschatprogramma’s waarmee kinderen woordbetekenissen uitgelegd krijgen en waarmee ze gaan oefenen. Er zijn programma’s in vele soorten en maten: wel of niet methodegebonden, met en zonder mogelijkheden om zelf woorden in te brengen en ga zo maar door. Kwalitatief goede woordenschatsoftware kenmerkt zich doordat er sprake is van veel effectieve leertijd en veelzijdige instructie van de woordbetekenissen.

Effectieve leertijd
Er is sprake van veel effectieve leertijd als de instructie- en oefentijd vooral gericht is op woorden die de kinderen nog niet kennen. Dit lijkt een enorme open deur, maar de alledaagse praktijk in veel computerprogramma’s is dat de leerlingen intensief aan de slag gaan met alle woorden die in de database staan. Alle woorden komen achtereenvolgens terug in de woordspellen en in de instructie, terwijl er ook kinderen met het programma werken die een fors gedeelte van de aangeboden woorden al kennen. Een essentieel kenmerk van goede woordenschatsoftware is daarom dat een leerling aan kan geven of hij een woord al kent of niet. Geeft een kind aan dat het woord bekend is, dan hoeft alleen nog maar getoetst te worden of dit inderdaad het geval is. Uitgebreide oefening en instructie is bij deze woorden pure tijdverspilling. Blijkt uit de toets dat het kind een woord toch niet kent, dan kan het alsnog aangeboden worden in een intensieve vorm. In de praktijk kan dit gerealiseerd worden door kinderen bij het presenteren van de woorden de mogelijkheid te geven om ze in te delen in twee categorieën: ‘ken ik wel’ en ‘ken ik niet’.


Schermafbeelding uit de woordenschatprogramma’s bij Taal in beeld en Zin in taal met mogelijkheid om leerlingen aan te laten geven of ze een woord wel of niet kennen.

Semantiserende oefeningen
Veelzijdige instructie in woordenschatsoftware heeft te maken met de manier waarop woorden worden uitgelegd en de wijze waarop de oefenspellen zijn opgezet. Nogal wat programma’s komen niet verder dan opdrachten die niet of nauwelijks instructie bevatten, maar vooral toetsend van aard zijn. Dit type oefening is alleen geschikt om na te gaan of kinderen de woorden kennen. Met het leren van nieuwe woorden heeft het niet zoveel te maken. De leerlingen die de oefening goed maken, boeken dit resultaat omdat ze de woorden al kenden. Degenen die de woorden niet kennen, leren er weinig of niets van, want er wordt geen uitleg gegeven. De kern van woordenschatonderwijs zit dus in oefeningen waarbij woorden worden uitgelegd en ingeoefend, de zogenaamde semantiserende oefeningen. Woorden leren doe je door verbanden te leggen tussen bekende en onbekende woorden en concepten. Dit betekent dat nieuw aan te leren woorden vanuit veel verschillende invalshoeken zullen moeten worden belicht, bijvoorbeeld vanuit een omschrijving, een afbeelding, een geluid, een contextzin en een relatieschema. Hierdoor ontstaan de beste mogelijkheden om het woord te gaan kennen en het te verankeren in het mentale lexicon. Bij goede woordenschatprogramma’s zijn deze invalshoeken terug te zien in de oefeningen en ook in de oproepbare instructie per woord.






Woordenhulp uit de woordenschatprogramma’s bij Taal in beeld en Zin in taal

Toepassen nieuwe woorden
De vierde laag van het woordenschatonderwijs heeft te maken met het toepassen van nieuwe woorden in een functionele context. Kortweg komt het erop neer dat de leerlingen de woorden gaan herkennen en gebruiken bij het lezen, schrijven, spreken en luisteren. Dit kan op een zakelijke of meer creatieve manier en het belangrijkste is dat de situatie aanzet tot authentiek leren: een echt product in een echte situatie en met een echt doel. De computer kan ondersteunend zijn bij het maken van creatieve producten als woordpresentaties, woordschilderijen of woordanimaties. Bij het zakelijk schrijven valt te denken aan inhoudelijke presentaties, e-mail- of chatberichten of teksten die gepubliceerd gaan worden op websites, weblogs of webforums. Hierbij gaat het niet alleen om de tekst, maar ook het vervaardigen of zoeken van bijpassend beeldmateriaal, bijvoorbeeld in de vorm van afbeeldingen of videofragmenten. Ook door deze activiteiten worden leerlingen direct en intensief geconfronteerd met de belangrijkste betekenisaspecten van de woorden die ze gebruiken.

De optelsom van de beschreven vier lagen maakt het woordenschatonderwijs, mede dankzij het gericht gebruiken van de computer, evenwichtig en uitdagend. Waarom zouden we met minder genoegen nemen?

Help, wat moet ik met zo’n bord? De (on)zin van een digitaal schoolbord.

Door Jos Cöp en Albert Rouschop

Inleiding
Het digitale schoolbord is sterk in opkomst. Eind 2006 was 11% van de basisscholen en 42% van de scholen voor voortgezet onderwijs in het bezit van een digitaal schoolbord. Van de scholen die toen nog niet over zo’n bord beschikten, waren vier van elke tien scholen van plan om binnen twee jaar één of meerdere digitale schoolborden aan te schaffen (Kennisnet ICT op school, 2007). Het kan dus bijna niet anders dan dat het onderwijs in Nederland de komende jaren overspoeld gaat worden met digitale schoolborden. In dit artikel zullen we ingaan op de betekenis van deze borden voor de dagelijkse praktijk en proberen we verder te kijken dan de glitter en glamour van flitsende presentaties of gelikte folders.

Alles onder handbereik
Het schoolbord is in de klas altijd één van de blikvangers geweest. Het grote zwarte of groene bord met de onmisbare krijtjes, de corrigerende borstel en, helaas, het bijbehorende stof, piepende geluid en de vieze vingers. De functie van het bord is helder, onmisbaar en toch ook wel beperkt: een centrale plek, voor iedereen waarneembaar en daarmee het verzamelpunt voor alles dat snel grootschalig zichtbaar moet worden gemaakt.

Aan de poten van het krijtbord wordt echter al enige tijd gezaagd. Eerst door de zogenaamde whiteboards, waarbij de uitwisbare stift de plek van het krijtje probeerde in te nemen en het stof achterwege kon blijven. Maar momenteel is het de elektronische versie van het whiteboard die het schoolbord een totaal ander gezicht geeft. Door de verbinding met een computer en beamer is zo'n beetje alles onder handbereik, waaronder het volledige internet met een onuitputtelijke bron aan teksten, afbeeldingen, landkaarten, filmpjes, animaties en ga zo maar door. Met ongekende mogelijkheden als het gaat om het dynamisch presenteren. Dat steekt toch wel even af tegen de mogelijkheden van het traditionele schoolbord, die ophielden bij het schrijven van eigen teksten, het maken van tekeningen en, indien magnetisch, het ophangen van allerlei beeldmateriaal.

Even snel aanschaffen?
Dat een elektronisch schoolbord in potentie veel te bieden heeft, is duidelijk. Maar als school ben je er niet met een vluchtige aanschaf van zo’n bord. Het succesvol kunnen werken met een digibord heeft te maken met de afstemming van het bord op de schoolsituatie. Hierbij spelen elementen als de kwaliteit van het bord, de ruimtelijke inrichting van de klassen, de onderwijskundige inpassing en de computervaardigheden en beschikbare tijd van de leerkracht een belangrijke rol. Kortom, de meerwaarde van het digibord ligt wel voor het grijpen, maar is niet vanzelfsprekend. Het succesvol werken met een dergelijk bord is afhankelijk van een goede oriëntatie en implementatie. Hieronder noemen we eerst een aantal attentiepunten die van belang zijn bij de keuze voor de aanschaf van een digibord. Vervolgens gaan we meer in op het didactisch gebruik van een digibord. Met een aantal voorbeelden illustreren we hoe goede digibordsoftware eruit kan zien.

Amusement als doel?
Het eerste attentiepunt heeft te maken met de meerwaarde voor het leren. Het is mogelijk geworden om met enkele klikken allerlei vermakelijke zaken op het bord te tonen. Deze worden aangeboden voor educatief gebruik, maar hebben ze ook een meerwaarde als het gaat om het leren? Soms wel en soms niet. Een dynamische landkaart zeker wel, maar een mooie winkel waarin kinderen virtueel kunnen winkelen en de merknamen van één fabrikant indringend tegenkomen waarschijnlijk niet. En daar zit het risico: de grabbelton is rijkelijk gevuld met kwaliteit, maar zeker ook met veel inferieur materiaal in een mooi jasje. Het gebruiken van materiaal uit de laatste categorie heeft op zijn best een hoge amusementswaarde, maar betekenis voor het geven van onderwijs heeft het absoluut niet. Het werken met een digibord moet van de leerkracht geen showmaster maken.

Effectief en doelgericht leren
Een tweede attentiepunt heeft te maken met de effectiviteit van de leeractiviteiten waarbij het digibord wordt gebruikt. In principe is in wetenschappelijk opzicht vrij veel bekend over hoe een effectieve leeractiviteit in elkaar zit. Om een leerdoel te bereiken, is het belangrijk dat er sprake is van een introductie, er een instructiemogelijkheid is, de leerlingen verwerkingsopdrachten doen en er ter afsluiting teruggekeken wordt door middel van een evaluatie. Door te werken vanuit deze lesfasering ontstaan de beste garanties dat kinderen leren aan de hand van de activiteiten die ze verrichten. Helaas is er een tendens waarneembaar waarin niet de uitgebalanceerde leeractiviteit, maar slechts dat ene flitsende aspectje op het digibord, centraal staat. Veelal met een hoog amusementsgehalte, maar tegelijkertijd betekenisloos als het gaat om leren en ontwikkelen. Het bekijken van een toeristisch filmpje over Portugal, betekent niet dat de onderwijsdoelen die samenhangen met dit onderwerp bereikt worden. Daar is meer voor nodig.
Gelukkig is de tegenbeweging hiervan al duidelijk waar te nemen. Educatieve uitgeverijen zijn nadrukkelijk bezig om hun methoden geschikt te maken voor het digibord en daarmee de meerwaarde van het bord te koppelen aan effectieve didactieken en een verantwoorde opbouw van de leerstof.

De voorbereidingstijd en methodisch werken
Een derde attentiepunt heeft te maken met de manier waarop lessen samengesteld worden. Natuurlijk mogen lessen van tijd tot tijd best wat associatief in elkaar zitten. Het wordt echter wel problematisch als daardoor de leerlijnen, het overzicht en de eindtermen met mist omhuld worden. Voor het primair onderwijs zijn dat de kerndoelen. Het in het verlengde van deze kerndoelen voortdurend zelf bedenken van en zoeken naar de passende lesstof is een enorm karwei. Methoden bieden een goed alternatief voor deze zoektocht. Niet om slaafs van dag tot dag te volgen, maar wel om met een verantwoorde voorbereidingstijd goede lessen te kunnen geven. Mocht de intrede van het digibord dit, zoals in de geschiedenis vaker is gebeurd, opnieuw ter discussie stellen, dan is het toch reëel om te constateren dat het bij elkaar grabbelen van lessen op het internet geen verantwoorde basis is voor effectief en efficiënt onderwijs. Zeker niet voor de vakken waarin kinderen de basis leggen voor de vaardigheden die ze nodig hebben tijdens hun verdere onderwijsloopbaan: lezen, taal en rekenen.

Terug naar klassikaal frontaal leren?
Een vierde attentiepunt heeft te maken met de vorm waarin het onderwijs georganiseerd wordt. Momenteel woedt er in Nederland een forse onderwijsdiscussie die zich laat karakteriseren door het nieuwe leren versus het oude leren. Op zich een interessante discussie, maar tegelijkertijd ook nagenoeg zinloos omdat het een debat is tussen karikaturen van vormen waarin onderwijs aangeboden kan worden. De voorstanders van het nieuwe leren (kernwaarden: actief leren, authentiek leren) veroordelen het traditionele leren als massaoplossing, waarin de leerkracht klassikaal werkt en doceert aan een groep van dertig leerlingen. Het risico van deze vorm van onderwijs geven is dat met name de leerkracht hard aan het werk is, maar dat de leerlingen door een gebrek aan betrokkenheid en uitdaging afhaken. Het is helder dat met het groter worden van de verschillen tussen kinderen deze massaoplossing nog maar onvoldoende werkt.

Er is duidelijk meer behoefte aan organisatievormen die meer tegemoetkomen aan verschillen tussen leerlingen. Met het digibord lijkt de frontale, klassikale organisatievorm van het onderwijs zich te versterken ten koste van de differentiatiemogelijkheden die momenteel steeds meer gemeengoed zijn geworden. De mate waarin met software gedifferentieerd kan worden, is daarmee bepalend geworden of de didactische klok wel of niet teruggezet gaat worden.
Ook tijdens gegroepeerde lesmomenten waarbij het digitale schoolbord gebruikt wordt, moet het dus mogelijk zijn dat een gedeelte van de kinderen zelfstandig aan het werk is en via een andere organisatievorm de leerdoelen gaat bereiken. Er zijn vele manieren waarop je kunt leren wat de persoonsvorm is. Instructie door de leerkracht met behulp van een digibord is één van deze mogelijkheden. Zelfstandig lerend deze instructie lezend tot je nemen, kan voor een bepaalde groep kinderen een betere oplossing zijn. Niet alles hoeft dus te draaien om een digibord. Het is en blijft een hulpmiddel.

Waarom een digibord?
Wellicht zijn er aan bovenstaande lijst nog meer attentiepunten toe te voegen. Kort samengevat geven we aan dat het digibord een enorm potentieel in zich heeft om het onderwijs van de toekomst te gaan beïnvloeden. Er kunnen dingen in de klas, die in het verleden niet haalbaar waren. Het onderwijs kan directer aansluiten bij de belevingswereld van kinderen, wat de betrokkenheid en daarmee ook de effectiviteit van het leren enorm ten goede kan komen. De kwaliteit van instructie kan toenemen als er gebruik wordt gemaakt van krachtig (didactisch en gediffentieerd) digibordmateriaal. En dat is zo langzamerhand voldoende voorhanden.
Hieronder zullen we een aantal voorbeelden bekijken van methodegebonden digibordsoftware.

Het digimenu
Goede methodegebonden digibordsoftware start vanuit een digimenu. Dit is een compleet overzicht van de methode waar doorheen geklikt kan worden. Een mooi voorbeeld van een digimenu is te vinden bij de nieuwe taalmethode Taal in beeld.

Afbeelding: digimenu uit de digibordsoftware van Taal in beeld

Alle onderdelen van de methode kunnen met enkele ‘clicks’ bereikt worden. Zo zijn bijvoorbeeld het complete taal- en werkboek elektronisch beschikbaar. Door een dergelijk digimenu krijgt een methode een volwaardige elektronische ingang en wint enorm aan gebruiksgemak. Voorheen kon je een overzicht over een hele methode alleen krijgen vanuit de handleiding. Door de verwijzingen te volgen kwam je waar je moest zijn. Uiteraard blijft de handleiding deze functie behouden, maar hetzelfde kan nu ook, en veel gemakkelijker, door te klikken op de verschillende onderdelen in het digimenu.

Groot projecteren
Vanuit het digimenu is het mogelijk om door te klikken naar het leerlingmateriaal. In het geval van Taal in beeld betreft het onder andere het taal- en werkboek. Hierin staan, in tegenstelling tot andere methoden, de volledige taallessen weergegeven. De doelstelling verschijnt in beeld, evenals de oriëntatie, de uitleg, de verwerking en de reflectie. Al lezend kunnen de kinderen individueel of samenwerkend aan de slag en de leerkrachtrol wordt dan begeleidend. Toch zijn er veel situaties denkbaar waarbij de leerkracht een directere vorm van begeleiding zal moeten bieden, door zelf dingen uit te leggen en de kinderen die het nodig hebben door de les te leiden. Daarbij is het groot projecteren van de lessen op het digibord van toegevoegde waarde. Het is geen werkvorm die zonder meer gehanteerd moet worden voor alle leerlingen, maar met name zwakkere leerlingen en kinderen met een slechte taakwerkhouding zullen er baat bij hebben.

Afbeelding: instructiemoment uit de digibordsoftware van Taal in beeld

De meerwaarde van dit alles is de mogelijkheid dat iedereen het kan volgen. Makkelijker dan in het boek, al zal het boek er nooit overbodig door worden, want dat zou betekenen dat de klok, als het gaat om differentiëren, een fors aantal jaren teruggezet zou worden. Alles zou weer klassikaal gebeuren. Iets dat we niet moeten willen.

Extra functies om de instructie te ondersteunen
Vanuit deze geprojecteerde leerlingmaterialen is het mogelijk om verder door te klikken naar faciliteiten die een digibord te bieden heeft en een boek niet. Door op elementen in het leerlingmateriaal te klikken worden speciale functies gestart. In eerste instantie wordt vaak gedacht aan audio-ondersteuning bij moeilijke teksten en filmpjes of animaties die meer zeggen dan duizend woorden. Maar er zijn veel meer mogelijkheden.

Een mooi voorbeeld hiervan is te vinden in de digibordsoftware van de nieuwste versie van de taalmethode Zin in taal. Er kan geklikt worden op de moeilijke woorden in de lessen, waardoor de woordenhulp wordt gestart. Het woord verschijnt in beeld en wordt veelzijdig uitgelegd door middel van een omschrijving, een geluid, een afbeelding, een voorbeeldzin en een relatieschema.

Afbeelding: woordenhulp uit de digibordsoftware van de methode Zin in taal

Een andere methode die bij haar digibordsoftware heel veel ondersteuningsmogelijkheden voor het geven van instructie biedt, is Veilig leren lezen. Niet alleen doordat het werkboekje groot geprojecteerd kan worden en geschreven woorden kunnen worden verklankt, maar met name doordat allerlei hulpmateriaal elektronisch gemaakt is en daardoor veel gebruiksvriendelijker is geworden. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om het klikklakboekje, de woordstroken, de wisselrijtjes en de letterlijnen.

Afbeelding: elektronische versie van de letterlijn uit de digibordsoftware bij Veilig leren lezen.

Letters ophangen, verwisselen en herordenen aan een echte letterlijn is een vrij intensief klusje, wat in een aantal gevallen het tempo uit de instructie haalt. Op een digitaal schoolbord is dit een heel ander verhaal. Met één klik is het voor elkaar, waardoor de mogelijkheden om de letterlijn tijdens de instructie te gebruiken, enorm toenemen.

Oefensoftware met instructiemomenten
Oefensoftware is een bekende term voor computerprogramma’s die kinderen op de pc gebruiken en waarmee ze leerstof die eerder aan de orde is geweest, inoefenen en verwerken. Vaak is er een denkbeeldige scheiding tussen software voor de pc en voor het digitale schoolbord. Over de pure oefensoftware gericht op individuen kunnen we kort zijn: deze is zelden geschikt voor het digibord. Het wordt echter een andere zaak als er voorafgaand aan die oefeningen sprake is van gerichte instructie. Dan sluiten de kenmerken van die software ineens een stuk beter aan bij de meerwaarde van een digitaal schoolbord, namelijk het ondersteunen van de instructie. Een voorbeeld hiervan is te vinden in de software bij de spellingmethode Spelling in beeld. In deze methode staat de instructie per spellingcategorie weergegeven op uitlegkaarten. Ook in het bijbehorende computerprogramma verschijnen diezelfde uitlegkaarten op het scherm.

Afbeelding: instructiescherm uit de (digibord)software van Spelling in beeld.

Omdat het software betreft, is het ook mogelijk om de instructietekst uit te laten spreken. Dit gebeurt op het moment dat een nieuwe oefening wordt opgestart en biedt zeker ook zwakke spellers iets dat een boekje niet kan bieden. Voor de leerkracht biedt het ook veel gebruiksgemak. Het digibord neemt een gedeelte van de instructierol over. Daarmee wordt de software meer geschikt voor interactief gebruik. Praktijkervaringen geven aan dat door de toevoeging van instructiemomenten aan de software de geschiktheid voor het digibord enorm toeneemt en dat het onderscheid tussen pc-software en digibordsoftware langzamerhand aan het vervagen is.

De elektronische methode
Methodegebonden digibordsoftware is pas relatief kort verkrijgbaar. Momenteel zijn er al veelbelovende dingen te zien. Een interessante vraag is waar het allemaal naar toe zal gaan. Wellicht is de toekomst dat methoden volledig elektronisch gaan worden. Een aanzet hiertoe vinden we bij het pakket Taalmaker. Dit pakket bevat plustaken (uitbreidingsstof) op het gebied van taal, als aanvulling op alle reguliere taalmethoden. Een gedeelte van de plustaken is uitgewerkt in de vorm van computerbladen.

Afbeelding: scherm met film en leerzame vragen uit de (digibord)software van Taalmaker.

Een computerblad bevat een volledige les waar doorheen geklikt kan worden. Na het noemen van het doel, uiteraard uitgesproken zodat een te laag leesniveau geen belemmering hoeft te zijn om met uitbreidingsstof aan de slag te gaan, gaan de kinderen aan de hand van een filmpje een taaluiting bekijken. Om greep te krijgen op de taaluiting, bijvoorbeeld een verslag van een kinderconcert, maken ze onder meer een quiz. Uiteindelijk wordt uitgelegd wat een verslag is en hoe je verslag doet. In een productieve opdracht gaan kinderen zelf verslag doen van een grappige gebeurtenis die ze meegemaakt hebben. De complete les, uitmondend in een opdracht die ze ook op papier kunnen maken, is elektronisch geworden, mede dankzij het digibord. Het is best mogelijk dat we over vijftien jaar niet beter meer weten en ons verbazen over de onhandige manier waarop lessen uit boeken werden gegeven. De tijd zal het leren.

Samenvattend kunnen we stellen dat het digibord de onderwijspraktijk veel te bieden heeft. Als leerkrachten daarbij voldoende oog blijven houden voor de verschillen in onderwijsbehoeften bij kinderen, hun lessen niet voortdurend ongericht bij elkaar gaan grabbelen en complete leeractiviteiten in plaats van korte amusante lesmomenten aanbieden, dan zijn er niet of nauwelijks voorbehouden te maken ten aanzien van het gebruik van een digibord. Als dan ook de uitgevers hun methoden op een goede manier verbinden met de nieuwe multimediale mogelijkheden, dan heeft de leerkracht er een assistent bij. Een ontwikkeling die het onderwijs niet alleen beter maar ook leuker maakt.

Literatuur:
Kennisnet ICT op school (2007) Vier in Balans Monitor 2007. Stand van zaken over ict in het onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet ICT op school.

Jos Cöp was leerkracht basisonderwijs, schoolbegeleider en ict-adviseur. Nu is hij als onderwijskundig ontwerper en onderwijskundig projectleider betrokken bij de ontwikkeling van een aantal methoden en softwarepakketten. E-mail: j.cop@zwijsen.nl.

Albert Rouschop was leerkracht basisonderwijs en schoolbegeleider. Nu werkt hij als adjunct-directeur op een school voor speciaal onderwijs. Email: a.rouschop@live.nl.

Wat maakt woordenschatlessen effectiever?

Door Jos Cöp

Inleiding
Woordenschatontwikkeling is belangrijk. Daar is iedereen het over eens. Onvoldoende woorden kennen heeft namelijk een zeer grote invloed op het schoolsucces en alles wat daarop kan volgen. Onderwijs gericht op het vergroten van de woordenschat van kinderen wordt steeds meer een algemeen goed. Er gebeurt dus meer, maar de vraag blijft wel of het op de goede manier gebeurt. In dit artikel bekijken we het woordenschatonderwijs met aandacht voor alle aspecten die hierbij een rol spelen: de leerstof, de didactiek, de organisatie, de differentiatie en de ondersteuningsmogelijkheden met behulp van software.

Verschillen in woordenschat
De belangstelling voor woordenschatonderwijs komt niet ineens uit de lucht vallen. Meerdere onderzoeken en publicaties stelden vast dat er een enorm verschil is in het aantal woordbetekenissen dat kinderen op een bepaalde leeftijd kennen. Zo blijkt steeds opnieuw dat er een enorm gat is tussen de woordenschat van kinderen uit taalarme en taalrijke milieus. Driejarige kinderen uit taalrijke milieus hebben een woordenschat die vijf keer zo groot is als hun klasgenootjes uit taalarme milieus. Dat is een heel groot verschil, maar op zich wel begrijpelijk gezien het feit dat kinderen uit taalrijke milieus meer dan twee keer zoveel verschillende woorden per uur horen dan kinderen uit taalarme milieus (Hart & Risley, 1995). Meer woorden horen, vergroot uiteraard de kans op het gaan kennen van meer woordbetekenissen. Vandaar dat het verschil bij aanvang van de schoolloopbaan zo groot is. Verder weten we ook nog dat die verschillen tijdens het naar school gaan vaak alleen maar groter worden. Werk aan de winkel dus.

Het belang van woordenschat
Waarom is die woordenschatontwikkeling dan zo belangrijk? Minder woorden kennen, is dat zo'n probleem? Het antwoord hierop is kort, namelijk ja. Ten eerste omdat het bij veel kinderen niet gaat om een paar woorden minder, maar om een duidelijk groter verschil. Verder is vast te stellen dat het kennen van woordbetekenissen enorm belangrijk is voor een goede taalleesontwikkeling. Bijna ieder aspect van de taalleesontwikkeling is verbonden met woordenschat.

Figuur 1: woordenschat en taalleesontwikkeling

De woordherkenning bij het technisch lezen en het vlot lezen gaat een stuk sneller als het gaat om woorden die bekend zijn. Hetzelfde geldt voor het leren spellen. De schrijfwijze van woorden beklijft veel gemakkelijker als het woord betekenis heeft. Ten aanzien van het leesbegrip kan vastgesteld worden dat woordenschat één van de belangrijkste voorspellers is. Het niet kennen van 10% van de woorden, maakt het begrijpen van een tekst vrijwel onmogelijk. Dit geldt ook voor het luisteren. Vallen er serieuze gaten doordat woorden ‘mistig’ zijn, dan is een gesprek al gauw niet meer te volgen. Weg leuk contact, weg lekker gesprek. Bij schrijven en spreken speelt ook iets vergelijkbaars. Het niet kennen van de juiste woorden betekent dat het heel moeilijk kan zijn om je uit te drukken over bepaalde zaken. Het belemmert daarmee de mogelijkheden tot communiceren. Kortom, de conclusie om woordenschatontwikkeling te beschouwen als één van de belangrijkste elementen van de taalleesontwikkeling is gerechtvaardigd. Wetenschappers discussiëren met elkaar of het de motor of de brandstof is, maar duidelijk is in ieder geval wel dat je zonder niet succesvol kunt 'rijden'.

Hoe leren kinderen nieuwe woorden?
Als leerkracht heb je gauw het idee dat kinderen een woord wel zullen kennen. "Ik heb het je uitgelegd, dus je weet wat het is", is een veelgehoorde uitspraak. Eigenlijk is het best jammer dat de waarheid wat grilliger is.

Het leren van nieuwe woorden is namelijk een vorm van netwerkjes bouwen met verbindingen tussen woorden die je wel kent en het woord dat je nog niet echt kent. En als zo'n verbinding een aantal keren gelegd kan worden en vervolgens ook nog onderhouden wordt, dan mag je aannemen dat het woord onderdeel is geworden van de woordenschat van een kind. Belangrijk is om er nadrukkelijk rekening mee te houden dat woorden dus bijna nooit in één keer geleerd kunnen worden en dat losse woorden, die het kind niet kan koppelen aan bestaande kennis, niet of nauwelijks onthouden kunnen worden.

Figuur 2: woorden in netwerken

Verder is er ook nog de nodige commotie over de hoeveelheid woorden die kinderen in een schooljaar kunnen leren. Jarenlang zijn enorme aantallen van 800 tot 1200 genoemd, maar de laatste jaren is het realisme teruggekeerd. Het schijnt al mooi te zijn als er sprake is van een aanvulling van de woordenschat met gemiddeld 300 tot 400 per jaar (Stahl en Shiel, 1999). Een beetje meer zou nog kunnen, maar een veelvoud is fictie. En op fictie moet je geen onderwijsdoelstellingen bouwen. Meer woorden aanbieden, blijft natuurlijk zinvol, want er zijn kinderen die het wel voor elkaar krijgen en die mag je het niet onthouden. Maar zoals de jongste PPON-onderzoeken ook laten zien, heeft de lat jarenlang onrealistisch hoog gelegen (Heesters e.a., 2007). En dat is zeker niet aangenaam als je geen hoogspringer bent.

Verschillen in woordenschat
Naast de verschillen in de omvang van de woordenschat, zijn de woordbetekenissen die kinderen kennen vaak behoorlijk verschillend. Ieder kind is anders en dat geldt ook voor de samenstelling van de woordenschat. Dit maakt het in groepsverband leren van nieuwe woorden niet eenvoudig en is een belangrijk argument om terughoudend te zijn met het klassikaal leren van nieuw woordbetekenissen. Een les kan enorm goed in elkaar zitten, maar voor de kinderen die de aangeboden woorden al kennen is het effect om precies te zijn nul. Of onder nul zelfs: het mee moeten doen met een activiteit waarvan je de doelstelling al bereikt hebt is frustrerend en leidt gemakkelijk tot demotivatie en ordeverstorend gedrag.

Diep of breed
Een groot discussiepunt bij het leren van nieuwe woorden is de keuze tussen een diepte-aanpak of een breedte-aanpak. Wetenschappers buigen zich nog steeds over de vraag wat het meest effectief is, maar zijn het vooralsnog niet eens.

Een breedte-aanpak is een werkwijze waarbij veel woorden redelijk oppervlakkig worden aangeleerd. Bijvoorbeeld door kort even de betekenis (slechts enkele betekenisaspecten) te noemen, er even over te praten, een voorbeeldje geven en eventueel een plaatje tonen en dan weer verder te gaan. Voorbeelden van activiteiten gebaseerd op een breedte-aanpak zijn interactief voorlezen, korte instructiemomenten bij alle vakken om woorden te bespreken, woordpresentaties, woorddiscussies en werkvormen gebaseerd op denken - delen - uitwisselen.

Een diepte-aanpak is een les waarbij juist veel aandacht wordt besteed aan weinig woorden. Een dergelijke les bevat directe instructie en is veelal opgebouwd volgens het VSCC-model (Verhallen en Verhallen, 2000). Dit model bevat vier lesfasen.


Figuur 3: VSCC-model

Eerst de fase van het voorbewerken, waarin de kinderen gemotiveerd worden en de aanwezige voorkennis wordt geactiveerd. Daarna volgt de fase van het semantiseren, waarin de betekenis wordt uitgelegd. Vervolgens is er de fase van het consolideren, het inoefenen, waarbij een keer of zeven herhalen de richtlijn is. Tot slot volgt de controle in de vorm van het op twee of drie manieren toetsen van het woord. Dat dit model toegevoegde waarde kan hebben voor met name zwakke leerlingen, is inmiddels wel bewezen. Maar door het enorme tijdsintensieve karakter van een dergelijke aanpak en door het feit dat de bovenstaande fasering vaak in één les geperst wordt, is het toch wel onduidelijk of deze aanpak daadwerkelijk het meest te bieden heeft. Daar komt nog bij dat het allemaal erg schools blijft. Het toepassen van woorden in of bij eigen gesproken of geschreven teksten, het uiteindelijke doel van woordenschatonderwijs, komt niet of nauwelijks aan de orde.

Het is dus zeer de vraag of er wel een beste manier is om kinderen nieuwe woordbetekenissen te laten leren. Bij kinderen die onvoldoende oppikken uit een breedte-aanpak, is directe instructie aan de hand van VSCC-model absoluut van toegevoegde waarde. Voor de andere kinderen is dat de vraag. Het feit dat er zoveel tijd in zo weinig woorden gestopt wordt, kan wel eens in hun nadeel werken.

Woordenschatonderwijs in vijf lagen
Woordenschatonderwijs wordt vaak geassocieerd met het aanleren van woordbetekenissen. Dit is onterecht, want er zijn veel meer leeractiviteiten die een positieve invloed hebben op de woordenschat van kinderen (Lubliner en Scott, 2007). We kunnen daarbij vijf lagen onderscheiden, die samen staan voor goed georganiseerd woordenschatonderwijs.

Figuur 4: de vijf lagen van woordenschatonderwijs

Een eerste laag heeft te maken met de omgeving die een school te bieden heeft. Deze omgeving moet rijk ingericht zijn zodat kinderen veel met mondelinge en schriftelijke taal in aanraking komen, waardoor ze op ongedwongen wijze in contact kunnen komen met veel woorden. Enerzijds heeft dit te maken met de materiële invulling (veel zichtbare taal) en anderzijds met de talige gerichtheid van de activiteiten.
Een tweede laag betreft de aandacht voor woordbewustzijn. Door veel met de vorm en de betekenis van woorden bezig te zijn, worden kinderen zich bewuster van de waarde van het kennen van woorden en neemt hun intrinsieke motivatie om zoveel mogelijk woordbetekenissen op te snuiven toe.
De derde laag wordt gevormd door de aandacht voor strategieën en vaardigheden om de betekenis van woorden die ze nog niet kennen af te kunnen leiden. Instructie geven over woorden is mooi, maar bij veel situaties waarin kinderen tegen woorden aanlopen die ze niet kennen, is er geen mogelijkheid om instructie te geven of te krijgen. Dus zullen ze moeten proberen om de betekenis zelf af te leiden (uit beeld, uit de woordbouw, of uit de context), op te zoeken of na te vragen.

Ook hierbij zal overigens vaak blijken dat de woordbetekenis niet beklijft door één keer de juiste betekenis gehoord of gezien te hebben. Daarom is het belangrijk dat kinderen zelf ook over strategieën en vaardigheden beschikken waarmee ze in staat zijn om de betekenis beter te onthouden. Dit kunnen ze doen door te associëren (bijvoorbeeld een woordweb te maken), woorden aan elkaar te relateren (bijvoorbeeld een woordparaplu, woordkast, woordpad of woordpodium te maken) of de woordbetekenissen toe te passen (bijvoorbeeld in raadsels, teksten of presentaties).

De vierde laag is die van het eerder genoemde gericht leren en instrueren van woordbetekenissen. Zoals eerder gezegd kan dit gebeuren op basis van een diepte- of een breedte-aanpak.

De vijfde laag is die van het toepassen van woordbetekenissen, het uiteindelijke doel van woordenschatonderwijs. Dit betekent dat kinderen bij het lezen, schrijven, luisteren en spreken de woorden actief gebruiken of passief herkennen.

Samen zorgen deze vijf lagen voor kwalitatief hoogstaand woordenschatonderwijs. De eerste twee lagen hebben daarbij vooral een incidenteel karakter en vragen wat van de materiële inrichting van de school en de basisactiviteiten die er plaatsvinden. Ze zorgen ervoor dat kinderen in contact komen met woorden en dat ze ervoor open staan.
De bovenste drie lagen zijn meer leerdoelgericht en daarmee intentioneel. Deze gaan meer in de richting van gerichte onderwijsleeractiviteiten en vragen ook om methodisch materiaal waar een leerkracht gebruik van kan maken. Te denken valt aan moderne taal- en leesmethoden die de leerkracht in verregaande mate kunnen ondersteunen.

Organisatie en differentiatie
Goed woordenschatonderwijs vraagt best veel van leerkrachten. De leerstof in de vorm van woordbetekenissen is zeer divers en hetzelfde geldt ten aanzien van de beginsituaties van de verschillende kinderen. De afgelopen jaren is het woordenschatonderwijs in Nederland, door de toegenomen aandacht voor het vakgebied, zonder twijfel behoorlijk verbeterd. Er is echter een heel grote tijdverspiller binnen het woordenschatonderwijs, namelijk het oefenen met woorden die kinderen al blijken te kennen. Vaak gaan hele groepen vanuit volkomen begrijpelijke organisatorische overwegingen aan de slag met doelwoorden, waarvan verondersteld wordt dat ze ze niet kennen. In nogal wat situaties blijkt die veronderstelling overigens niet te kloppen. En dus oefenen nogal wat kinderen in taal- en leeslessen met woorden die ze allang kennen.

Met name de meest recente taal- en leesmethoden laten zien dat het anders kan. Zo staan in de basislessen van de taalmethode Taal in beeld de strategieën en vaardigheden om woordbetekenissen te kunnen afleiden en onthouden centraal. Hierbij worden de doelwoorden wel geraakt, maar niet expliciet onderwezen. Bij de toetsing in het begin van de vierde week van een blok, wordt op individueel niveau nagegaan welke doelwoorden nog niet beheerst worden. Tijdens de rest van de vierde week is er in het kader van de herhalingstaken een ruime mate van aandacht voor het aanleren van de doelwoorden die nog niet goed ‘zitten’. Dit gebeurt echter alleen met de kinderen waarbij vastgesteld is dat ze de woorden nog niet kennen. De andere kinderen gaan verder met plustaken.

Figuur 5: een blok Taal in beeld

De herhalingstaken op het gebied van woordenschat kunnen zowel op papier als met de computer uitgevoerd worden. Mocht een leerkracht, overigens volkomen terecht, niet willen wachten tot na de toets, dan kan diezelfde software al op een eerder moment ingezet worden. Bijvoorbeeld in de vorm van preteaching of direct in het verlengde van de basislessen. Ook binnen deze software wordt bewaakt dat kinderen alleen oefenen met woorden die ze nog niet kennen.

Een ander voorbeeld van goed doordachte differentiatie bij woordenschatlessen is terug te vinden in de nieuwe versie van de taalmethode Zin in taal. Bij de woordenschatlessen is namelijk een onderscheid gemaakt tussen basisleerstof voor alle kinderen en extra leerstof voor kinderen die een minder grote woordenschat hebben. Bij het geven van de lessen uit de methode kan gekozen worden voor verschillende werkmodellen: het kernmodel, het woordenschatmodel of het taalbeschouwingsmodel. Wanneer een groep leerlingen extra lessen op het gebied van woordenschat nodig heeft, dan kiest de leerkracht voor het woordenschatmodel. Per eenheid wordt het aantal lessen dan uitgebreid. Is die behoefte er niet, dan kan gekozen worden voor minder accent op woordenschatontwikkeling door te werken volgens één van de andere werkmodellen.

De computer helpt
Er komen zowel vanuit wetenschappelijke als praktische bronnen steeds meer aanwijzingen dat het gebruik van software op het gebied van woordenschatontwikkeling grote voordelen heeft. Zo zijn er al onderzoekers geweest die als conclusie geformuleerd hebben dat woordenschatinstructie met de computer in bepaalde omstandigheden effectiever is dan traditionele instructie (McCardle, 2007; Van Lieshout, 2005). Deze conclusie kan overigens alleen volgehouden worden als de software aan bepaalde kenmerken voldoet. Te denken valt hierbij aan de volgende basisvoorwaarden voor goede woordenschatsoftware.

Ten eerste gaat het hierbij om het feit dat kinderen in het programma aan moeten kunnen geven welke woorden ze wel en welke woorden ze niet kennen. De woorden die ze niet kennen, worden (uitgebreid) geoefend. De woorden die ze zeggen wel te kennen, worden uiteraard nog wel getoetst. Blijken ze dan de betekenis toch niet te kennen, dan komen ze alsnog in de oefenactiviteiten terug. Als de software leerlingen de mogelijkheid geeft om dit onderscheid te maken, is het uitgesloten dat er veel oefentijd wordt besteed aan woorden die allang worden beheerst.

Figuur 6: schermgedeelte waarin kinderen aan kunnen geven welke woorden ze wel en niet kennen.

Ten tweede is het belangrijk dat woordenschatsoftware semantiserende oefeningen bevat en niet, zoals zo vaak, eigenlijk alleen maar toetsende oefeningen. Deze zijn alleen zinvol om vast te stellen wat wordt beheerst, maar leveren nauwelijks een bijdrage aan het vergroten van de woordenschat. Bij dit type oefeningen leren de niet-kenners van het woord niets. De oefening helpt hen namelijk niet om het nieuwe woord te integreren in hun reeds bestaande woordenschat. En de leerling die het betreffende antwoord wel goed hebben, leren ook niets, want ze komen tot het goede antwoord omdat ze het woord al kenden. In plaats van het accent op toetsende oefeningen moet het accent dus liggen op semantiserende oefeningen. Deze zijn te herkennen aan een ruime aandacht voor woordomschrijvingen (inclusief beeld en / of geluid), voorbeeldzinnen en relatieschema’s (relaties leggen met andere woorden).

Figuur 7: voorbeeld van een semantiserende oefening waarbij relaties worden gelegd tussen woorden.

Figuur 8: voorbeeld van een toetsende oefening

Een derde kenmerk van goede woordenschatsoftware is dat het op woordniveau aansluit bij doelwoorden die in de basislessen aan de orde komen. In eerste instantie valt hierbij te denken aan de taal- en leeslessen. Het programma moet deze woorden aanbieden, waardoor het in de vorm van preteaching (voordat het in de lessen aan bod komt) of extra consolidatieoefening (inoefenen nadat het al aangeboden is) ingezet kan worden. Juist door deze samenhang is de kans groot dat kinderen de nieuwe woorden die ze tegenkomen ook echt gaan onthouden. Geen overbodige luxe gezien het feit dat we uit onderzoek weten dat bij een traditionele aanpak slechts één op de drie woorden ook daadwerkelijk aan de woordenschat wordt toegevoegd (Appel & Vermeer, 1997). Uitgeverij Zwijsen heeft een woordenschatprogramma ontwikkeld dat methode-onafhankelijk gebruikt kan worden, maar ook in verregaande mate afgestemd kan worden op de methoden Taal in beeld, Zin in taal, Ondersteboven van lezen en Tussen de regels. Door aan te geven welke methoden gebruikt worden, worden de doelwoorden volledig afgestemd op wat in de basislessen aan bod komt.

Figuur 9: schermgedeelte uit leerkrachtmodule woordenschatprogramma waarbij aangegeven kan worden bij welke methode het softwareprogramma moet aansluiten

Een vierde kenmerk waaraan woordenschatsoftware moet voldoen om meerwaarde te bieden ten aanzien van de traditionele instructie, is dat er een woordenschathulp is ingebouwd die kinderen op ieder moment dat het nodig is, kunnen gebruiken. Kinderen zijn verschillend, dus moet om hulp gevraagd kunnen worden op het moment dat het nodig is. Verder moet de hulp die op het gevraagde moment geboden kan worden veelzijdig zijn en in ieder geval een omschrijving (met plaatje en / of geluid), een voorbeeldzin en een relatieschema (verbindingen met andere woorden) bevatten. Als deze faciliteit aanwezig is, dan wordt het leuk, want er is geen computer die begint te zuchten als hij binnen twee uur aan het zevende kind voor de vijfde keer op drie manieren een woord gaat uitleggen. Zolang de ventilator in de pc goed werkt, kent software geen stress.

Figuur 10: woordenschathulp waarbij een woord wordt uitgelegd aan de hand van een omschrijving

Figuur 11: woordenschathulp waarbij een woord wordt uitgelegd aan de hand van een voorbeeldzin

Figuur 12: woordenschathulp waarbij een woord wordt uitgelegd aan de hand van relatieschema

Een vijfde kenmerk van woordenschatsoftware die de moeite waard is, is dat voortdurend de vorderingen bijgehouden worden en zichtbaar zijn voor zowel leerkracht als leerling. Hierdoor zien kinderen hun woordenschat groeien, wat één van de belangrijkste zaken is om inspanning te blijven leveren. Voor de leerkracht is het belangrijk dat de leerlingresultaten opgeslagen worden, door de computer worden geanalyseerd en er een rapportje geleverd wordt waarmee duidelijk wordt welke woorden een kind al kent en waar hij nog moeite mee heeft.

Figuur 13: vorderingenmeter waarmee kinderen hun woordenschat zien groeien

Een zesde belangrijk kenmerk van goede woordenschatsoftware is dat een instelling gemaakt kan worden waarmee gekozen kan worden voor een diepte- of een breedte-aanpak (Veel oefening met minder woorden of minder oefening met meer woorden). Met deze instelling moet de hoeveelheid oefening per woord op een eenvoudige manier bepaald kunnen worden. Er is geen ideale aanpak die voor iedereen goed is, dus moet variatie mogelijk zijn. Ook in software.

Figuur 14: schermuitsnede uit leerkrachtmodule waarin de hoeveelheid oefening per woord kan worden bepaald

Als deze zes basiskenmerken in de software zitten, dan is sprake van een duidelijke toegevoegde waarde. Technisch is het geen enkel probleem om het zo te maken en ook is het aangenaam om vast te stellen dat dergelijke software gewoon beschikbaar is (Vermeer & Van der Guchte, 2007). Uit de eerste evaluatieonderzoeken (Van Lieshout, 2005) is gebleken dat hiermee het rendement van het woordenschatonderwijs sterk vergroot kan worden. Waar een rendement van een kleine 35% (35 van de 100 aangeboden woorden worden onthouden) als normaal kan worden beschouwd, zijn er indicaties dat met woordenschatsoftware die gebouwd is volgens de bovenstaande kenmerken 70% haalbaar kan zijn.
Overigens is het niet alleen het te behalen rendement dat pleit voor het inzetten van meer woordenschatsoftware. De computer levert namelijk ook een belangrijke bijdrage aan het organiseren van de differentiatie. Door de computer te laten doen waar hij goed in is kan het organiseren van goed woordenschatonderwijs gemakkelijker worden. Het bieden van aansprekende oefeningen (accent op semantisering), het zorgvuldig toetsen, het bijhouden en zichtbaar maken van de vorderingen en het bieden van een vervolgprogramma op basis van de toetsing, het zijn allemaal zaken die een computer goed voor elkaar kan krijgen. Een welkome aanvulling gezien het feit dat de gemiddelde leerkracht nog steeds maar twee handen heeft.

Haalbaar
In dit artikel is in ruime mate aandacht besteed aan het belang van een goede woordenschat. Ook is aangeven hoe we kunnen komen tot verbeteringen in het woordenschatonderwijs. Een heel belangrijk aspect hierbij is de (organisatorische) haalbaarheid. Goede ideeën zijn niets waard als ze niet in praktijk gebracht kunnen worden. En haalbare ideeën zijn het waard om vanaf morgen toegepast te worden. Daarom de volgende samenvattende tips.
· Creëer een schoolomgeving waarin kinderen in contact komen met veel woordbetekenissen. Dit hoeft niet altijd gestructureerd te gebeuren. Ga in eerste instantie voor veel woorden met beperkte aandacht per woord (breedte-aanpak).
· Volg de vorderingen van de leerlingen door regelmatig te toetsen en stel zo vast welke kinderen de doelen niet bereiken.
· Schakel bij kinderen die via de bovengenoemde breedte-aanpak onvoldoende nieuwe woorden leren kennen over op een intensieve aanpak met directe instructie volgens het (eerder genoemde) VSCC-model (diepte-aanpak). Laat deze leerlingen alleen oefenen met doelwoorden die ze nog niet kennen.
· Gebruik geavanceerde woordenschatsoftware om de kwaliteit van de instructie te verbeteren en de differentiatie organisatorisch haalbaar te maken. Zorg dat doelwoorden in de software overeenkomen met de doelwoorden in de basislessen van de door u gebruikte taal- en leesmethoden.
· Leer kinderen hoe je de betekenis van woorden kunt afleiden en op welke manieren je woordbetekenissen beter kunt onthouden. Hierdoor zijn ze beter in staat om zelfstandig nieuwe woorden te leren kennen.

Literatuur
Appel R. & Vermeer A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen. Tilburg: University Press.
Filipiak, P. (2000) Woordenschatverwerving met de leerkracht of met de computer?. Jeugd in school en wereld, 2000/05, pag. 27 – 29.
Guchte, C. van der & Vermeer A. (2007). Computerprogramma woordenschat Taal/lezen. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen. Meer informatie inclusief een online rondleiding: http://www.zwijsen.nl/zwijsen/show/id=177388.
Hart B. & Risley T. (1995). Meaningful Differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul H. Brookes.
Heesters, K. e.a. (2007). Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2005. Arnhem: Cito.
Lieshout, K. van (2005). Van woorden naar daden. Tilburg: Faculteit Communicatie en cultuur, Universiteit Tilburg.
Lubliner en Scott (2007). Nourishing vocabulary. Thousand oaks, CA: Corwin press.
McCardle, P. & Chhabra, V. (2004). The voice of evidence in reading research. Baltimore: Brookes Publishing Company.
Verhallen M. & Verhallen S. (2000). Woorden leren, woorden onthouden. Handleiding voor leraren in basis- en voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS.
Vernooy, K. (2003). Een goede woordenschat; de basis voor een geslaagde schoolloopbaan. In: Jeugd in School en Wereld, jaargang 87, nummer 10, pagina 38-41.

Wat doet de computer in de spellingles?

Veel te weinig.

Bij het realiseren van effectief en efficiënt spellingonderwijs kan de computer behoorlijk wat meerwaarde inbrengen. Vanaf het moment dat de computer de klas binnenging, waren er al spelletjes waarmee, in zekere zin, het spellen van woorden geoefend kon worden. Wel leuk voor de afwisseling, want het werkboekje ging ook wel eens vervelen, maar de meerwaarde ervan was beperkt.

Bij veel spellingsoftware is dit nog steeds het geval. Er wordt leuk geoefend, maar het gebeurt een beetje te hooi en te gras.Dat is jammer, want er kan zoveel meer. Door de computer te gebruiken kan de effectiviteit en de efficiëntie van het spellingonderwijs enorm toenemen en het onderwijs veel beter afgestemd worden op de onderwijsbehoeften van de individuele leerling.

Maar dit vraagt wel wat van de software. Het alleen maar bieden van goede oefenmogelijkheden is onvoldoende. Het is noodzakelijk dat er ook instructie plaatsvindt, waarbij uitgelegd wordt hoe kinderen om moeten gaan met een bepaald spellingprobleem. Daarnaast is de computer prima in staat om de toetsing en de analyse van de toetsresultaten te automatiseren. Maar dat is nog niet alles, want diezelfde computer kan ook nog aangeven bij welke spellingproblemen een individueel kind nog uitleg en extra oefening nodig heeft. Het toppunt van de service is dan dat deze oefeningen klaargezet worden, zodat het kind meteen aan de slag kan. Dat scheelt een leerkracht veel tijd en inspanning, welke vervolgens in andere zaken gestoken kunnen worden. Minder mag je van hedendaagse educatieve software niet verwachten!

De methode in het jaar 2010. Van papieren tijger naar elektronische assistent.

Door Jos Cöp

Methodes veranderen voortdurend. Er verschijnen nieuwe uitgaven, de leerstof wordt anders en ook de didactische ideeën gaan regelmatig op de helling. De kans is overigens niet denkbeeldig dat de verschuiving die de komende jaren in ‘methodenland’ plaats zal gaan vinden, zeer groot zal zijn. De ontwikkelingen op het gebied van de elektronische media gaan zo snel, dat er binnen een aantal jaren sprake kan zijn van een totaal andere vormgeving. Methodes zullen er heel anders uit gaan zien, maar dit wil niet automatisch zeggen dat de klassenpraktijk een volledig ander uiterlijk gaat krijgen.

Groep 3 in 2010
Om een voorstelling te maken van de ontwikkelingen die ons te wachten kunnen staan, verplaatsen we ons naar het jaar 2010. We gaan kijken in de klas bij juffrouw Ilse. Zij werkt op een school, gelegen in een gemiddelde wijk van een plaats met ongeveer 17.000 inwoners op de grens van de provincies Gelderland en Utrecht. Wij nodigen u uit om mee te gaan.
Pas om tien over negen bereiken we de school want ondanks het rekening rijden, de speciale spitsstroken en de in een experimenteel stadium verkerende sensorreguleringssystemen bestaan ze nog steeds: de files. Sterker nog, het is compleet onvoorspelbaar geworden waar en wanneer ze staan en daarom is het ook zeer moeilijk om een betrouwbare tijdsplanning te maken. Een alternatief is om niet lijfelijk aanwezig te zijn, maar te observeren via een videocamera en een on-line verbinding. Gewoon thuis de klassenpraktijk bekijken die zich 96 kilometer verderop bevindt. Was mogelijk geweest, maar we hebben er niet voor gekozen.
Als we dan eindelijk in de klas zijn, zien we een inrichting die helemaal niet zo anders is dan de klas anno 1998. Of het zou de lange wandtafel moeten zijn met in totaal 8 computers, die overigens wel opvallend weinig ruimte in nemen. Voor de rest zie je in deze groep 3 gewoon kasten met speelleermaterialen, ongelooflijk veel boeken en een aantal speelleerhoeken. De kinderen zijn op dit moment met allemaal verschillende zaken bezig: een aantal zitten er in de kring, een aantal werken er aan de computer en voor de rest zijn de hoeken goed bezet. Eén ding is overigens wel opvallend. De groep bestaat uit 21 kinderen. Later vertelt juf Ilse dat deze groep zelfs nog aan de grote kant is. Heeft dus echt resultaat gehad, die klassenverkleining tussen 1997 en 2007!

De instructie via het beeldscherm
Lesovergangen bestaan nog steeds want om kwart over negen neemt juf Ilse het woord, vraagt iedereen op te ruimen en plaats te nemen in de instructiehoek. Terwijl de kinderen opruimen werpt ze nog vlug een blik in de handleiding en zet de instructiecomputer aan. Het apparaat is grotendeels weggewerkt in de lessenaar en in plaats van een beeldscherm projecteert een LCD-projector een redelijk groot en haarscherp beeld op een scherm. De naam van het onderwijsleerpakket maakt snel plaats voor de aankondiging 'activiteit 17: naar de winkel'. Als iedereen zit, pakt de juf een draadloze muis, introduceert het lesonderwerp en de beoogde opbrengst. Vervolgens verschijnt een animatiefilmpje van Rikkie de Rekenaar. Hij gaat boodschappen doen, maar heeft moeite met het vinden van de juiste aantallen. Hij komt er zelf niet uit. Dus vraagt hij de kinderen om mee te zoeken naar oplossingen.

Voorgeprogrammeerde differentiatieroutes
De stoelen worden omgedraaid en in tweetallen wordt er driftig overlegd. Twee kinderen doen overigens niet aan dit overleg mee. Zij melden zich namelijk bij één van de computers. Deze staat reeds op hen te wachten en zal gedurende de rest van de les hun maatje blijven. Via deze computer gaan ze namelijk binnen hetzelfde thema aan de slag met leerstof die een niveau hoger ligt. Ze zullen dit voornamelijk zelfstandig doen, waarbij via het beeldscherm de opdrachten volgen. Een voorgeprogrammeerde differentiatieroute voor meer begaafde kinderen dus.

Samenwerkend leren
De rest van de kinderen gaat aan de slag met een werkblad waarop een drietal problemen van Rikkie staan. Deze vorm van samenwerkend leren vindt plaats in heterogene groepjes. 'Dat doen we zo om kinderen van verschillende niveaus veel van elkaar kunnen leren', geeft juf Ilse aan. 'Ze zoeken samen naar oplossingen en brengen elkaar zo op ideeën'. Deze werkvorm duurt een kleine tien minuten, waarna de stoelen weer omgedraaid worden. Dan worden de oplossingen, maar vooral de oplossingsstrategieën in de groep uitgewisseld. Een interactief moment van ongeveer tien minuten. Ilse zit erbij met de muis in haar hand. Als het moet, kan ze met een druk op de knop bepaalde werkwijzen van kinderen op de muur projecteren en laten verduidelijken. Makkelijk en ontzettend overzichtelijk. Hebben de makers van het onderwijsleerpakket dus al rekening mee gehouden. Aan het einde van het uitwisselingsmoment neemt Ilse het woord en herhaalt, ondersteund door afbeeldingen op de muur, een drietal mogelijke oplossingsstrategieën. De lesfase wordt afgesloten met opnieuw een korte animatie van Rikkie de Rekenaar. Hierin bedankt hij de kinderen voor hun hulp.

De instructiehoek
Een druk op de muisknop maakt nu dat er een werkblad op de muur geprojecteerd wordt. Dit wordt kort doorgesproken. Na deze bespreking vraag Ilse wie er nu zelf aan de slag kan en wie er nog liever even aan de instructietafel blijft zitten. Veertien van de negentien kinderen kiezen ervoor om zelfstandig de stof te gaan verwerken. Dus worden er 14 werkbladen uitgeprint. Deze kinderen nemen plaats aan de verwerkingstafels in de hoek bij het raam. De overige vijf blijven in de instructiehoek.
Na een hele korte rondgang gaat Ilse verder met de kinderen in de instructiehoek. Ondersteund door projecties op de muur vindt er een verlengd instructiemoment plaats. Na ongeveer tien minuten gaan deze kinderen echter ook met de verwerkingsstof aan de slag. Voor hen wordt een aanpast verwerkingsblad uitgeprint. De hoeveelheid leerstof is wat beperkter en ook de moeilijkheidsgraad is wat aangepast. De kinderen blijven aan de instructietafel zitten.

Digitale correctie
Ilse gaat nu naar de kinderen die al langer met de verwerkingsstof bezig zijn. Eén kind is klaar en maakt al aanstalte om het werkblad na te kijken. Dit doet ze door plaats te nemen achter één van de computers. Ze zet een koptelefoon op en via twee klikjes op de figuur Nettie Nakijker begint de sessie. Een hele korte sessie overigens, want de oplossingen verschijnen in beeld en via het stemgeluid van Nettie wordt een toelichting gegeven. Na enkele minuten is het karwei klaar. Eigenlijk is het een fluitje van een Euro. Het glunderende gezicht verraadt dat alle sommen goed waren. Langzamerhand zijn steeds meer kinderen klaar met de verwerkingsopgaven en haasten zich naar de computer om het resultaat te bekijken. Als dat is afgerond, dan zijn er voor iedereen de persoonlijke buffertaken die de motivatie hoog weten te houden.
Tegen het einde van de les gaat Ilse weer naar de instructietafel. Samen met de vijf kinderen die daar zitten, worden de gemaakte sommen nagekeken. Wederom ondersteund door geprojecteerde software.
Even voor de pauze aanbreekt, richt Ilse zich nog tot de twee kinderen die de het grootste gedeelte van de les met de stof voor meer begaafde kinderen bezig zijn geweest. Ze kiest er bewust voor om het gemaakte werk samen na te kijken. Al is het maar om een beetje van het ten onrechte ingeslepen gevoel van 'niet genoeg aandacht van de juf' af te komen.

Complete methode op cd-rom
In de pauze is er even tijd om met Ilse over de les en het gebruikte onderwijsleerpakket te praten. Meteen steekt ze van wal:
'Het is nog maar tien jaar geleden dat een methode bestond uit een gigantische hoeveelheid boeken: leerlingenboeken, werkboeken, kopieerboeken, oefenboeken en ga zo maar door. De leerstoflijnen liepen door het schriftelijk materiaal en soms was er een educatief softwareprogramma tegenaan geplakt. De huidige onderwijsleerpakketten zijn heel anders. Op één cd-rom staat alle stof voor 8 leerjaren. Via een handige bedieningsfunctie, waarbij je op het scherm dingen aanklikt kun je in alle onderdelen van het pakket komen. Je kunt alles rechtstreeks projecteren op een scherm en het leerlingmateriaal is tijdens de les uit te printen. Verder zijn de differentiatieroutes gewoon voorgeprogrammeerd. Stof voor meer begaafde leerlingen of juist voor kinderen die veel ondersteuning nodig hebben is via een klik met de muis te bereiken. In de les die jullie gezien hebben heb ik dan nog geen gebruik gemaakt van de links naar allerlei internetpagina’s. Dit zou minstens nog een vertienvoudiging van de beschikbare lesstof betekenen.'
Tijdens het gesprek vertelt ze ook nog een aantal andere dingen die wat ons betreft zeer opvallend zijn: 'Lang heb ik gedacht dat methodes altijd boeken zouden blijven. De software stelde namelijk helemaal niets voor. Veredelde spelletjes, meer niet. Ik vond het toen ook nauwelijks zinvol om me in een computer te verdiepen. Meestal stonden ze in het magazijn. Pas toen de software echt een onderdeel werd van de methode werd het interessant. Ook mede doordat de bediening zeer eenvoudig werd. Ik als 'computer-leek' kon er zo mee aan de slag. En nu zie je dat de software de kern van het onderwijsleerpakket is geworden. Dat scheelt me veel tijd en ik ben er zeker enthousiast over.'
Uiteraard zijn we ook zeer geïnteresseerd in de negatieve ervaringen. Ook daaraan is namelijk geen gebrek. 'Het kan ook doorslaan', vervolgt Ilse. 'Er zijn pakketten die te ver gaan. Veel toeters en bellen omdat die technisch allemaal mogelijk zijn. Dat vind ik niet interessant, want het blijven allemaal hulpmiddelen. Functioneel moet het zijn en eenvoudig. En nog iets anders. Sommige uitgevers menen dat boeken helemaal niet meer bij een methode horen. Nou, wat mij betreft zal er altijd een papieren handleiding moeten blijven. En de reden daarvoor is heel simpel. Ik ben geen computerfreak en zal dat ook nooit worden. Thuis heb ik zo'n apparaat dus niet. En om toch thuis m’n lessen te kunnen voorbereiden, wil ik gewoon door een handleiding kunnen bladeren.
Ook is er nog iets anders waar ik neutraal tegenover sta. Omdat het onderwijsleerpakket nu hoofdzakelijk digitaal is, komen er voortdurend nieuwe versies. Iedere drie jaar komt er een vernieuwde uitgave op de markt. Leuk omdat alles actueel blijft, maar iedere keer is het toch weer een behoorlijke klus om je alle veranderingen eigen te maken. Als je zo’n beetje alle lessen kent, dan worden ze weer veranderd. Jammer, maar het schijnt erbij te horen.'
Veel vragen hebben we niet gesteld, maar de pauze is wel voorbij. Tijd voor ons om weer te vertrekken, al was het maar omdat het parkeerbeleid in de betreffende gemeente vrij streng is. Niet vergunninghouders moeten binnen twee uur de parkeerplaats weer verlaten hebben. Eenmaal vertrokken rijden we niet alleen naar huis, maar belanden tevens weer in het jaar 1998.

Het bovenstaande fictieve klassenbezoek geeft een indicatie van een methode of onderwijsleerpakket in 2010. Uiteraard is het geschetste plaatje niet alleen het gevolg van de vormgeving van het pakket, maar er zijn eveneens een aantal schoolkenmerken meegenomen. Op deze school is sprake van een redelijk homogene leerlingpopulatie. De verschillen in de klas zijn niet zo groot dat een vorm van convergente differentiatie (dezelfde leerdoelen per les voor nagenoeg alle leerlingen) onmogelijk is. Op scholen waar die verschillen wel zodanig groot zijn, zal het beeld er dus ook anders uitzien. De methode zal daar minder groepsgewijs en nog meer gedifferentieerd gebruikt worden. En het feit dat het hierbij toch om een fors aantal scholen gaat, maakt dat methodenmakers hier nadrukkelijk rekening mee moeten gaan houden.