Door Jos Cöp, Albert Rouschop en Hans van Wessel.
Verschillen tussen leerlingen zijn er in iedere klas. Sommige leerlingen pikken snel iets op terwijl hun klasgenootjes veel meer tijd nodig hebben. Het ene kind kan goed overweg met abstracte leerstof, terwijl het andere juist gediend is bij een zeer concrete benadering. Bepaalde leerlingen zijn goed in het ontdekken van oplossingen, terwijl dit voor andere een brug te ver is. Allemaal voorbeelden van verschillen waar je als leerkracht dagelijks mee te maken kunt hebben en waar je dus op in moet kunnen spelen. Dit kun je doen door de kinderen die dat nodig hebben een adequate vorm van ondersteuning te bieden. De kwaliteit van de instructie die je geeft, is hierbij van zeer groot belang. Maar wanneer is er sprake van kwalitatief goede instructie? Hoe ziet zo’n les er dan uit? In dit artikel zullen we twee manieren van instructie geven met elkaar vergelijken.
Als we de geschiedenis van het instructie geven in het primair onderwijs kort, en daardoor wat ongenuanceerd, in kaart proberen te brengen, is het mogelijk om drie tijdsfasen te onderscheiden. In de jaren zestig / zeventig was de praktijk dat in veel klassen frontaal/klassikaal onderwijs werd gegeven. De meester of juf legde uit en vertelde, terwijl de kinderen (al of niet) opletten en soms een vraag mochten stellen. Instructie geven was dan ook nagenoeg hetzelfde als uitleggen: een verhaal houden over. De rol van het kind was hierbij vrij passief: proberen te begrijpen wat er gezegd werd en dit vervolgens reproduceren of nadoen. Een voorbeeld hiervan is de geschiedenisles die voor het grootste gedeelte van de tijd gevuld wordt door een vertellende leerkracht.
In de jaren zeventig / tachtig kwam er steeds meer kritiek op deze wijze van onderwijs geven. De kinderen zaten teveel in een passieve rol, waardoor er geen ruimte was voor zelfwerkzaamheid. Met name toen kwamen de denkbeelden over het zelfstandig werken nadrukkelijk boven tafel. De leerling zou veel actiever moeten worden en dit kon door ze zelfstandig te laten werken aan de leerstof. Een korte (taak)instructie door de leerkracht was voldoende om aan de slag te gaan. Denk bijvoorbeeld aan de spellingles waarbij alle kinderen op individueel niveau allerlei oefeningen doen om woorden, die allemaal met het thema circus te maken hebben, in te prenten.
Eind jaren tachtig / begin jaren negentig kwam er ook op deze handelwijze kritiek. Met name bij de achterliggende gedachte ‘oefen maar veel en zelfstandig, dan leer je het vanzelf wel’, werden steeds meer vraagtekens gezet. Zeker voor de wat zwakkere leerling is het namelijk erg twijfelachtig of deze gedachtengang wel opgaat. Met name dit kind kon wel eens meer gebaat zijn bij een kwalitatief goede ondersteuning met behulp van instructie. Dit geeft namelijk meer mogelijkheden om kinderen aan te zetten tot het denken over de leerstof, een absolute voorwaarde om tot leren te komen. Zeker als er hierbij sprake is van interactie, dan is het veelal goed mogelijk om ze te begeleiden naar meer inzicht in de materie. Je zou dus kunnen stellen dat op veel scholen het instructie geven herontdekt is, al zijn de ideeën over “effectieve” instructie wel degelijk anders dan in de jaren zeventig.
Onder invloed van de toegenomen aandacht voor instructie geven, zijn er momenteel twee dominante stromingen op dit terrein: directe instructie en probleemgerichte instructie. Beide stromingen hanteren een eigen model waarmee de fasen van een instructieles worden beschreven: het directe instructiemodel en het probleemgerichte instructiemodel. Het gaat bij die modellen om de opbouw van een instructieles in fasen, waarbij het niet zo is dat alleen het moment waarop uitleg gegeven wordt centraal staat. Ook de activiteiten voorafgaande aan en volgend op dit moment maken onderdeel uit van de instructieles. Hieronder zullen we de faseringen van de verschillende modellen schetsen en met elkaar vergelijken.
Directe instructie
Het directe instructiemodel is afkomstig uit de hoek van de effectieve schoolbeweging. Op basis van onderzoek, vooral in de Verenigde Staten, zijn een aantal belangrijke indicatoren van effectieve instructie in beeld gebracht en beschreven in een model. De kern van het directe instructiemodel bestaat uit vier lesfasen waarvoor, afhankelijk van de gehanteerde bronnen, verschillende benamingen bestaan. De meest gebruikte termen zijn introductiefase of dagelijkse terugblik, de instructie- of presentatiefase, de (begeleide) inoefeningsfase en de (zelfstandige) verwerkingsfase. Deze liggen vaak in één les. Soms wordt ook nog een terugkoppelingsfase benoemd, maar vaak is dit een moment dat los van de instructieles gepland wordt. .
Figuur 1: De kern van het directe instructiemodel
De introductiefase is bedoeld om kinderen te motiveren, aan te geven wat in de les aan de orde zal komen en eventuele noodzakelijke voorkennis op te halen. Hierna volgt de instructiefase, waarin de leerkracht uitleg geeft. Als deze fase is afgerond, dan is er een moment om de leerstof samen in te oefenen. Enkele opgaven worden gemaakt en als de leerkracht het idee heeft dat de kinderen zelfstandig aan de slag kunnen, dan breekt de verwerkingsfase aan.
Zoals reeds aangegeven wordt in veel publicaties over het directe instructiemodel ook nog een vijfde fase benoemd: de terugkoppeling. Dit is een moment, meestal niet rechtstreeks gekoppeld aan de eerste vier fasen, waarop de leerstof nog eens herhaald wordt.
De fasering bij directe instructie zit zo in elkaar dat de zelfwerkzaamheid van de leerlingen toeneemt naarmate de les vordert. Bij de introductie en instructie ligt het accent nog sterk op de het handelen van de leerkracht, terwijl er bij de inoefening meer sprake is van gedeelde sturing. Tijdens de verwerkingsfase zijn de leerlingen individueel of in groepjes leerkrachtonafhankelijk aan het werk.
Laten we eens een begrijpend leesles bekijken die vormgegeven is op basis van het directe instructiemodel. Het is een les voor groep 6 en het doel is om de leerlingen met behulp van de context de weggelaten woorden in een tekst te laten vinden. Nadat in de eerste fase de leerkracht de les geïntroduceerd heeft wordt er in de tweede lesfase overgegaan tot instructie geven door hardop te denken. De leerkracht leest een tekst voor waarin woorden ontbreken. Hij vertelt wat hij denkt als hij al lezend is aangekomen bij een ‘witte plek’ en demonstreert zo aan woorden er zouden kunnen staan. Tijdens de daarop volgende inoefeningsfase doen de kinderen in groepjes hetzelfde. In de afsluitende zelfstandige verwerkingsfase maken ze een aantal opdrachten waarin ze ontbrekende woorden invullen op basis van de woorden die er wel staan.
Het directe instructiemodel is een zeer overzichtelijk model, dat veel ondersteuningsmogelijkheden door de leerkracht in zich heeft. Tijdens de instructie- en de inoefeningsfase is er sprake van een duidelijke leerkrachtsturing, die voor een aantal kinderen erg belangrijk is. Mede door deze sturing is er bij dit model sprake van efficiënt gebruik van de onderwijstijd. Er wordt niet teveel om de inhoud heen gepraat, want de leerkracht bewaakt de inhoud nadrukkelijk. Door de overzichtelijkheid en de grote voorspelbaarheid ten aanzien van inhoud en verloop van de les, is het een model dat relatief gemakkelijk te hanteren is. Organisatorisch is het niet al te moeilijk en voor wat betreft de overige leerkrachtvaardigheden worden geen extreem hoge eisen gesteld.
Toch zijn er ook een aantal kanttekeningen te plaatsen bij het directe instructiemodel. Deze hebben vooral betrekking op aspecten die te maken hebben met het stimuleren van een actieve en gemotiveerde leerhouding bij kinderen. Hiermee bedoelen we de mate waarin kinderen intrinsiek (van binnenuit) gemotiveerd kunnen worden om tot leren te komen. Om deze motivatie gestalte te geven is het belangrijk om kinderen in de omstandigheid te brengen waarin ze actief bezig zijn met hun eigen leerproces. Met andere woorden: dat ze nadrukkelijk aangezet worden, via actieve werkvormen, tot denken over de leerstof. Bij nogal wat lessen die vormgegeven zijn vanuit het directe instructiemodel, kun je je afvragen of dit wel het geval is. Met name het feit dat de leerkracht al vroeg in de les sterk stuurt, maakt dat de kans niet denkbeeldig is dat de leerlingen in een passieve rol terechtkomen.
Als voorbeeld van zo’n sterke sturing geven we een denkbeeldige stelles. Tijdens de instructiefase geeft de leerkracht uitleg over de opbouw van een tekst. De opbouw van een tekst bestaat uit een inleiding, een kern en een slot. Bij nogal wat kinderen zal deze boodschap nauwelijks overkomen. Dergelijke instructie is erg abstract en krijgt hen niet zover om te gaan denken over de opbouw van teksten. Wellicht zou de inhoud beter overkomen als er gestart werd vanuit een praktische oefening waarin de leerlingen zelf uitzoeken waarom de ene tekst overzichtelijk en duidelijk is terwijl de andere tekst meer overkomt als een warboel. Een uitwisseling van ervaringen zou daar op kunnen volgen. In die uitwisseling, waarin verbale activiteit van de kinderen gevraagd wordt, kan de leerkracht ook instructie geven. Soms door zich direct te mengen in het gesprek, een andere keer door nadrukkelijk samen te vatten wat andere gespreksdeelnemers reeds gezegd hebben en daarmee indirect te sturen.
Door te vertrekken vanuit probleemsituaties die herkenbaar zijn voor kinderen en werkvormen te gebruiken die aanzetten tot actief leren, kan de betrokkenheid bij veel kinderen toenemen. Er komt meer uitdaging in het geheel, waardoor de leerhouding van de kinderen beter wordt.
Sommige leerkrachten zullen ook binnen het directe instructiemodel erin slagen om kinderen goed te motiveren, maar het blijft de vraag of de fasering daar wel een ideale basis voor vormt. Het feit dat de leerkracht vroeg in de les alle activiteit naar zichzelf toe trekt, vergroot de kans dat de kinderen passief worden en afhaken.
Ten aanzien van de doelgerichtheid van het model is het niet mogelijk om eenduidige conclusies te trekken. Vanuit de overzichtelijkheid en de ondersteuningsmogelijkheden bekeken, is het reëel om de doelgerichtheid hoog in te schatten. Bekeken vanuit de mogelijkheden om de leerhouding van kinderen te verbeteren, hebben we een aantal kanttekeningen geplaatst.
Probleemgerichte instructie
Het probleemgerichte instructiemodel kan beschouwd worden als alternatief voor het directe instructiemodel. Het is afkomstig uit de hoek van het constructivisme, een leertheoretische stroming die ervan uitgaat dat ieder geheugen anders geordend is. Mede daardoor is het moeilijk te zeggen hoe een individu zich het beste nieuwe kennis, inzichten, vaardigheden en attituden kan verwerven. Dit zou wel eens voor iedereen verschillend kunnen zijn. Dus voor het geven van instructie betekent dit dat er ruimte moet zijn voor meerdere antwoorden en strategieën. Het voordoen en nadoen van ‘de beste oplossingsstrategie’ wordt gezien als een weinig zinvolle bezigheid. Deze conclusies kunnen worden uitgewerkt in een instructiemodel dat bestaat uit drie fasen: een fase van probleemintroductie, een fase waarin gezocht wordt naar oplossingen en een uitwisselingsfase. Uiteraard is het zo dat deze cyclus van fasen zich binnen één les enkele keren kan herhalen.
Figuur 2: De kern van het probleemgerichte instructiemodel
Tijdens de introductiefase wordt een probleem geïntroduceerd en verkend.
Een voorbeeld van een probleem dat in aanmerking kan komen op het vakgebied rekenen is de ouderavond op school. Er komen 81 ouders waarvan er zes aan één tafel kunnen. Hoeveel tafels zijn er dan nodig? Of denk op het gebied van taal/lezen aan de situatie waarin kinderen geconfronteerd worden met een tekst waarvan de schrijver onbekend is en de bedoeling onduidelijk. Deze probleemstelling zet kinderen aan om te denken over het verband tussen bepaalde tekstkenmerken (schrijver, bedoeling, tekstsoort, tekstdrager etc.) en tekstbetekenis.
Op basis van de probleemstelling kunnen kinderen individueel of in groepjes op zoek naar oplossingen en oplossingsstrategieën. Deze worden daarna uitgewisseld en dit heeft als effect dat iedereen meerdere strategieën te horen krijgt. Op basis van persoonlijke voorkeur kan gekozen worden voor het hanteren van de strategie die het best past.
Naast de reeds geschetste onderbouwing van het probleemgerichte instructiemodel, is er ook de argumentatie op basis van de leerhouding van het kind. Het feit dat er binnen dit model heel nadrukkelijk plaats is voor actief leren, middels het zoeken naar oplossingen en het uitwisselen van ervaringen, blijkt een positief effect te hebben op de betrokkenheid van de kinderen. Zeker in situaties waarin uitdagende realistische probleemstellingen als start worden gebruikt.
Toch zijn er ook bij dit model kanttekeningen te plaatsen. Met name de vraag of deze manier van instructie geven voldoende ondersteunend is voor kinderen die wat minder gemakkelijk meekomen, is regelmatig aan de orde. Zij die er niet in (kunnen) slagen om zelf oplossingen te vinden, zullen weliswaar nadenken over de leerstof, maar dit zelden afsluiten met een succeservaring. Daar komt nog bij dat er bij dit soort lessen lang niet altijd een verwerkingsfase is geprogrammeerd, waardoor het zelf (in)oefenen weinig aandacht krijgt. Voor het wat minder begaafde kind kan de doelgerichtheid van de activiteiten daarom wat twijfelachtig zijn.
Verder is het zo dat activiteiten die volgens dit model worden opgezet zeer tijdsintensief zijn. Voor het zoeken naar oplossingen en het uitwisselen dient een ruime hoeveelheid tijd gereserveerd te worden. Bovendien is het zo dat het goed probleemgericht instructie geven geen eenvoudige zaak is. Het stelt hoge eisen aan het leerkrachtgedrag en aan de organisatie van de les. Zo moeten leerkrachten in staat zijn om interactie tussen kinderen op te zetten en daar waar nodig sturing te geven via vraagtechnieken. Het is de kunst om tijdens de uitwisselingsfase kinderen op elkaar te betrekken zonder zelf al te veel aan het woord te zijn. Tevens is het noodzakelijk om via een uitgekiende beurtverdeling kinderen van verschillende niveaus een plaats te geven in de uitwisseling. Pas dan wordt deze voor iedere leerling zinvol.
Zowel bij direct als bij probleemgericht instructie geven zijn voor- en nadelen te noemen. De samenstelling van de groep leerlingen maar zeker ook de aard van de leerstof zal uiteindelijk bepalen wat op dat moment de meest effectieve instructiestrategie is.
Wanneer leerstof heel goed te koppelen is aan voor kinderen herkenbare probleemsitaties, dan is het mogelijk om te werken via een probleemgericht instructiemodel. Aan de hand van de probleemsituatie zoeken de kinderen naar oplossingen en wisselen deze uit. Mogelijkheden genoeg voor een zeer grote betrokkenheid.
Voorbeelden van dergelijke leerstof zijn tal van situaties waarin rekenvraagstukken aan de orde zijn. ‘Hoeveel marktkraampjes kun je kwijt op een half voetbalveld?’ ‘En hoeveel geld moet de organisator van de markt hebben om deze kraampjes te huren?’ Realistische rekenmethoden maken veelvuldig gebruik van deze opzet van instructielessen.
Maar ook op heel andere vakgebieden zijn er voldoende mogelijkheden, al kom je deze maar zelden tegen in de huidige taal- en leesmethoden. Begrijpend lezen is bijvoorbeeld een vakgebied dat bol kan staan van voor kinderen herkenbare probleemstellingen. Alleen wordt zelden gekozen voor het gezamenlijk zoeken naar en uitwisselen van oplossingen. Meestal is de les zo van opzet dat vanuit de methode wordt gekozen voor een oplossing. Deze wordt de kinderen dan aangeleerd.
Een voorbeeld is een begrijpend leesles waarin centraal staat wat je moet doen als een tekst plotseling heel moelijk wordt. Vanuit de methodeles wordt de kinderen aangeleerd dat ze het voorafgaande stuk tekst nogmaals moeten gaan lezen en dit wordt een aantal keren geoefend. Het is sterk de vraag of dit wel de strategie is die bij de meeste kinderen de voorkeur heeft. Soms is het namelijk zinvoller om door te lezen en vanuit de nog volgende informatie de eerdere passages proberen te snappen.
Deze probleemstelling leent zich dus bij uitstek voor het zelf zoeken naar en uitwisselen van oplossingen. Door de interactie maken kinderen kennis met verschillende (oplossings)strategieën om vervolgens de voor henzelf meest effectieve eruit te halen en te gebruiken.
Er zijn echter ook leerstofonderdelen die beter aan te bieden zijn in een lesopzet gebaseerd op directe instructie. Met name stof die zich niet leent voor het doen van ontdekkingen is hiervan een voorbeeld. Denk maar aan een spellingles waarin de lange ij en de korte ei aan de orde zijn. Het is niet of nauwelijks haalbaar om kinderen de wetmatigheden achter dit spellingsprobleem te laten ontdekken. Dus bieden veel methoden dit probleem aan via inprentingsoefeningen. Deze kunnen dan prima met behulp van directe instructie aan de orde komen. De kern van de uitleg zal dan zijn dat je van deze woorden als het ware ‘een foto in je hoofd’ zult moeten maken.
Als leerkracht heb je twee mogelijkheden om de instructiewijze aan te passen aan de omstandigheden. Zoals reeds aangegeven kan het hierbij gaan om leerlingkenmerken (niveau, mate van betrokkenheid, behoefte aan uitdaging, behoefte aan ondersteuning etc.) en leerstofkenmerken (geschiktheid voor een probleemgerichte of directe aanpak).
De eerste mogelijkheid is dat je bestaande lessen aanpast en daarbij een keuze maakt voor een lesopbouw volgens het directe instructiemodel of het probleemgerichte instructiemodel. Soms is dit vrij eenvoudig te realiseren, maar vaak vraagt het een (te) forse tijdsinvestering.
Een tweede mogelijkheid is om bij de keuze van nieuwe methoden uitdrukkelijk aandacht te besteden aan de wijze waarop de methode instructielessen inricht. Het is met name interessant of de methode een expliciete keuze maakt voor een instructiemodel. Het is de taak van het schoolteam om na te gaan of deze keuze goed aansluit bij de eigen leerlingpopulatie en de eigen opvattingen over onderwijs geven.
We hebben in dit artikel twee instructiemodellen besproken. Modellen zijn echter altijd versimpelingen van de werkelijkheid en hebben daardoor een risico. Voor instructielessen betekent dit dat het zeer zeker de moeite waard is om op basis van modellen te bekijken hoe een meer effectieve vormgeving gevonden kan worden. Daar zit de kracht van het modelmatig werken. Maar voor ons gevoel mag deze redening niet omgedraaid worden. Het is niet zo dat iedere instructieles exact uit dezelfde fases en activiteiten zal moeten bestaan. Dit kan leiden tot een veel te star gebruik van instructiemodellen en op den duur tot saaie en eentonige lessen. Iets wat onmiddelijk een negatieve uitwerking zal hebben op de leerhouding van kinderen.
In een volgend artikel zullen we verder ingaan op de effectiviteit van instructielessen. We zullen dan ook een derde instructiemodel bespreken. Dit is gebaseerd op de sterke punten van zowel direct als probleemgericht instructie geven.
Literatuur:
Boekaerts, M. & Simons P.R.J. (1993). Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker & v.d. Vegt.
Veenman, S. e.a. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement. Een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Amsterdam / Lisse: Zwets & Zeitlinger.
Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 83, nummer 9, Uitgeverij Zwijsen.
Verschillen tussen leerlingen zijn er in iedere klas. Sommige leerlingen pikken snel iets op terwijl hun klasgenootjes veel meer tijd nodig hebben. Het ene kind kan goed overweg met abstracte leerstof, terwijl het andere juist gediend is bij een zeer concrete benadering. Bepaalde leerlingen zijn goed in het ontdekken van oplossingen, terwijl dit voor andere een brug te ver is. Allemaal voorbeelden van verschillen waar je als leerkracht dagelijks mee te maken kunt hebben en waar je dus op in moet kunnen spelen. Dit kun je doen door de kinderen die dat nodig hebben een adequate vorm van ondersteuning te bieden. De kwaliteit van de instructie die je geeft, is hierbij van zeer groot belang. Maar wanneer is er sprake van kwalitatief goede instructie? Hoe ziet zo’n les er dan uit? In dit artikel zullen we twee manieren van instructie geven met elkaar vergelijken.
Als we de geschiedenis van het instructie geven in het primair onderwijs kort, en daardoor wat ongenuanceerd, in kaart proberen te brengen, is het mogelijk om drie tijdsfasen te onderscheiden. In de jaren zestig / zeventig was de praktijk dat in veel klassen frontaal/klassikaal onderwijs werd gegeven. De meester of juf legde uit en vertelde, terwijl de kinderen (al of niet) opletten en soms een vraag mochten stellen. Instructie geven was dan ook nagenoeg hetzelfde als uitleggen: een verhaal houden over. De rol van het kind was hierbij vrij passief: proberen te begrijpen wat er gezegd werd en dit vervolgens reproduceren of nadoen. Een voorbeeld hiervan is de geschiedenisles die voor het grootste gedeelte van de tijd gevuld wordt door een vertellende leerkracht.
In de jaren zeventig / tachtig kwam er steeds meer kritiek op deze wijze van onderwijs geven. De kinderen zaten teveel in een passieve rol, waardoor er geen ruimte was voor zelfwerkzaamheid. Met name toen kwamen de denkbeelden over het zelfstandig werken nadrukkelijk boven tafel. De leerling zou veel actiever moeten worden en dit kon door ze zelfstandig te laten werken aan de leerstof. Een korte (taak)instructie door de leerkracht was voldoende om aan de slag te gaan. Denk bijvoorbeeld aan de spellingles waarbij alle kinderen op individueel niveau allerlei oefeningen doen om woorden, die allemaal met het thema circus te maken hebben, in te prenten.
Eind jaren tachtig / begin jaren negentig kwam er ook op deze handelwijze kritiek. Met name bij de achterliggende gedachte ‘oefen maar veel en zelfstandig, dan leer je het vanzelf wel’, werden steeds meer vraagtekens gezet. Zeker voor de wat zwakkere leerling is het namelijk erg twijfelachtig of deze gedachtengang wel opgaat. Met name dit kind kon wel eens meer gebaat zijn bij een kwalitatief goede ondersteuning met behulp van instructie. Dit geeft namelijk meer mogelijkheden om kinderen aan te zetten tot het denken over de leerstof, een absolute voorwaarde om tot leren te komen. Zeker als er hierbij sprake is van interactie, dan is het veelal goed mogelijk om ze te begeleiden naar meer inzicht in de materie. Je zou dus kunnen stellen dat op veel scholen het instructie geven herontdekt is, al zijn de ideeën over “effectieve” instructie wel degelijk anders dan in de jaren zeventig.
Onder invloed van de toegenomen aandacht voor instructie geven, zijn er momenteel twee dominante stromingen op dit terrein: directe instructie en probleemgerichte instructie. Beide stromingen hanteren een eigen model waarmee de fasen van een instructieles worden beschreven: het directe instructiemodel en het probleemgerichte instructiemodel. Het gaat bij die modellen om de opbouw van een instructieles in fasen, waarbij het niet zo is dat alleen het moment waarop uitleg gegeven wordt centraal staat. Ook de activiteiten voorafgaande aan en volgend op dit moment maken onderdeel uit van de instructieles. Hieronder zullen we de faseringen van de verschillende modellen schetsen en met elkaar vergelijken.
Directe instructie
Het directe instructiemodel is afkomstig uit de hoek van de effectieve schoolbeweging. Op basis van onderzoek, vooral in de Verenigde Staten, zijn een aantal belangrijke indicatoren van effectieve instructie in beeld gebracht en beschreven in een model. De kern van het directe instructiemodel bestaat uit vier lesfasen waarvoor, afhankelijk van de gehanteerde bronnen, verschillende benamingen bestaan. De meest gebruikte termen zijn introductiefase of dagelijkse terugblik, de instructie- of presentatiefase, de (begeleide) inoefeningsfase en de (zelfstandige) verwerkingsfase. Deze liggen vaak in één les. Soms wordt ook nog een terugkoppelingsfase benoemd, maar vaak is dit een moment dat los van de instructieles gepland wordt. .
Figuur 1: De kern van het directe instructiemodel
De introductiefase is bedoeld om kinderen te motiveren, aan te geven wat in de les aan de orde zal komen en eventuele noodzakelijke voorkennis op te halen. Hierna volgt de instructiefase, waarin de leerkracht uitleg geeft. Als deze fase is afgerond, dan is er een moment om de leerstof samen in te oefenen. Enkele opgaven worden gemaakt en als de leerkracht het idee heeft dat de kinderen zelfstandig aan de slag kunnen, dan breekt de verwerkingsfase aan.
Zoals reeds aangegeven wordt in veel publicaties over het directe instructiemodel ook nog een vijfde fase benoemd: de terugkoppeling. Dit is een moment, meestal niet rechtstreeks gekoppeld aan de eerste vier fasen, waarop de leerstof nog eens herhaald wordt.
De fasering bij directe instructie zit zo in elkaar dat de zelfwerkzaamheid van de leerlingen toeneemt naarmate de les vordert. Bij de introductie en instructie ligt het accent nog sterk op de het handelen van de leerkracht, terwijl er bij de inoefening meer sprake is van gedeelde sturing. Tijdens de verwerkingsfase zijn de leerlingen individueel of in groepjes leerkrachtonafhankelijk aan het werk.
Laten we eens een begrijpend leesles bekijken die vormgegeven is op basis van het directe instructiemodel. Het is een les voor groep 6 en het doel is om de leerlingen met behulp van de context de weggelaten woorden in een tekst te laten vinden. Nadat in de eerste fase de leerkracht de les geïntroduceerd heeft wordt er in de tweede lesfase overgegaan tot instructie geven door hardop te denken. De leerkracht leest een tekst voor waarin woorden ontbreken. Hij vertelt wat hij denkt als hij al lezend is aangekomen bij een ‘witte plek’ en demonstreert zo aan woorden er zouden kunnen staan. Tijdens de daarop volgende inoefeningsfase doen de kinderen in groepjes hetzelfde. In de afsluitende zelfstandige verwerkingsfase maken ze een aantal opdrachten waarin ze ontbrekende woorden invullen op basis van de woorden die er wel staan.
Het directe instructiemodel is een zeer overzichtelijk model, dat veel ondersteuningsmogelijkheden door de leerkracht in zich heeft. Tijdens de instructie- en de inoefeningsfase is er sprake van een duidelijke leerkrachtsturing, die voor een aantal kinderen erg belangrijk is. Mede door deze sturing is er bij dit model sprake van efficiënt gebruik van de onderwijstijd. Er wordt niet teveel om de inhoud heen gepraat, want de leerkracht bewaakt de inhoud nadrukkelijk. Door de overzichtelijkheid en de grote voorspelbaarheid ten aanzien van inhoud en verloop van de les, is het een model dat relatief gemakkelijk te hanteren is. Organisatorisch is het niet al te moeilijk en voor wat betreft de overige leerkrachtvaardigheden worden geen extreem hoge eisen gesteld.
Toch zijn er ook een aantal kanttekeningen te plaatsen bij het directe instructiemodel. Deze hebben vooral betrekking op aspecten die te maken hebben met het stimuleren van een actieve en gemotiveerde leerhouding bij kinderen. Hiermee bedoelen we de mate waarin kinderen intrinsiek (van binnenuit) gemotiveerd kunnen worden om tot leren te komen. Om deze motivatie gestalte te geven is het belangrijk om kinderen in de omstandigheid te brengen waarin ze actief bezig zijn met hun eigen leerproces. Met andere woorden: dat ze nadrukkelijk aangezet worden, via actieve werkvormen, tot denken over de leerstof. Bij nogal wat lessen die vormgegeven zijn vanuit het directe instructiemodel, kun je je afvragen of dit wel het geval is. Met name het feit dat de leerkracht al vroeg in de les sterk stuurt, maakt dat de kans niet denkbeeldig is dat de leerlingen in een passieve rol terechtkomen.
Als voorbeeld van zo’n sterke sturing geven we een denkbeeldige stelles. Tijdens de instructiefase geeft de leerkracht uitleg over de opbouw van een tekst. De opbouw van een tekst bestaat uit een inleiding, een kern en een slot. Bij nogal wat kinderen zal deze boodschap nauwelijks overkomen. Dergelijke instructie is erg abstract en krijgt hen niet zover om te gaan denken over de opbouw van teksten. Wellicht zou de inhoud beter overkomen als er gestart werd vanuit een praktische oefening waarin de leerlingen zelf uitzoeken waarom de ene tekst overzichtelijk en duidelijk is terwijl de andere tekst meer overkomt als een warboel. Een uitwisseling van ervaringen zou daar op kunnen volgen. In die uitwisseling, waarin verbale activiteit van de kinderen gevraagd wordt, kan de leerkracht ook instructie geven. Soms door zich direct te mengen in het gesprek, een andere keer door nadrukkelijk samen te vatten wat andere gespreksdeelnemers reeds gezegd hebben en daarmee indirect te sturen.
Door te vertrekken vanuit probleemsituaties die herkenbaar zijn voor kinderen en werkvormen te gebruiken die aanzetten tot actief leren, kan de betrokkenheid bij veel kinderen toenemen. Er komt meer uitdaging in het geheel, waardoor de leerhouding van de kinderen beter wordt.
Sommige leerkrachten zullen ook binnen het directe instructiemodel erin slagen om kinderen goed te motiveren, maar het blijft de vraag of de fasering daar wel een ideale basis voor vormt. Het feit dat de leerkracht vroeg in de les alle activiteit naar zichzelf toe trekt, vergroot de kans dat de kinderen passief worden en afhaken.
Ten aanzien van de doelgerichtheid van het model is het niet mogelijk om eenduidige conclusies te trekken. Vanuit de overzichtelijkheid en de ondersteuningsmogelijkheden bekeken, is het reëel om de doelgerichtheid hoog in te schatten. Bekeken vanuit de mogelijkheden om de leerhouding van kinderen te verbeteren, hebben we een aantal kanttekeningen geplaatst.
Probleemgerichte instructie
Het probleemgerichte instructiemodel kan beschouwd worden als alternatief voor het directe instructiemodel. Het is afkomstig uit de hoek van het constructivisme, een leertheoretische stroming die ervan uitgaat dat ieder geheugen anders geordend is. Mede daardoor is het moeilijk te zeggen hoe een individu zich het beste nieuwe kennis, inzichten, vaardigheden en attituden kan verwerven. Dit zou wel eens voor iedereen verschillend kunnen zijn. Dus voor het geven van instructie betekent dit dat er ruimte moet zijn voor meerdere antwoorden en strategieën. Het voordoen en nadoen van ‘de beste oplossingsstrategie’ wordt gezien als een weinig zinvolle bezigheid. Deze conclusies kunnen worden uitgewerkt in een instructiemodel dat bestaat uit drie fasen: een fase van probleemintroductie, een fase waarin gezocht wordt naar oplossingen en een uitwisselingsfase. Uiteraard is het zo dat deze cyclus van fasen zich binnen één les enkele keren kan herhalen.
Figuur 2: De kern van het probleemgerichte instructiemodel
Tijdens de introductiefase wordt een probleem geïntroduceerd en verkend.
Een voorbeeld van een probleem dat in aanmerking kan komen op het vakgebied rekenen is de ouderavond op school. Er komen 81 ouders waarvan er zes aan één tafel kunnen. Hoeveel tafels zijn er dan nodig? Of denk op het gebied van taal/lezen aan de situatie waarin kinderen geconfronteerd worden met een tekst waarvan de schrijver onbekend is en de bedoeling onduidelijk. Deze probleemstelling zet kinderen aan om te denken over het verband tussen bepaalde tekstkenmerken (schrijver, bedoeling, tekstsoort, tekstdrager etc.) en tekstbetekenis.
Op basis van de probleemstelling kunnen kinderen individueel of in groepjes op zoek naar oplossingen en oplossingsstrategieën. Deze worden daarna uitgewisseld en dit heeft als effect dat iedereen meerdere strategieën te horen krijgt. Op basis van persoonlijke voorkeur kan gekozen worden voor het hanteren van de strategie die het best past.
Naast de reeds geschetste onderbouwing van het probleemgerichte instructiemodel, is er ook de argumentatie op basis van de leerhouding van het kind. Het feit dat er binnen dit model heel nadrukkelijk plaats is voor actief leren, middels het zoeken naar oplossingen en het uitwisselen van ervaringen, blijkt een positief effect te hebben op de betrokkenheid van de kinderen. Zeker in situaties waarin uitdagende realistische probleemstellingen als start worden gebruikt.
Toch zijn er ook bij dit model kanttekeningen te plaatsen. Met name de vraag of deze manier van instructie geven voldoende ondersteunend is voor kinderen die wat minder gemakkelijk meekomen, is regelmatig aan de orde. Zij die er niet in (kunnen) slagen om zelf oplossingen te vinden, zullen weliswaar nadenken over de leerstof, maar dit zelden afsluiten met een succeservaring. Daar komt nog bij dat er bij dit soort lessen lang niet altijd een verwerkingsfase is geprogrammeerd, waardoor het zelf (in)oefenen weinig aandacht krijgt. Voor het wat minder begaafde kind kan de doelgerichtheid van de activiteiten daarom wat twijfelachtig zijn.
Verder is het zo dat activiteiten die volgens dit model worden opgezet zeer tijdsintensief zijn. Voor het zoeken naar oplossingen en het uitwisselen dient een ruime hoeveelheid tijd gereserveerd te worden. Bovendien is het zo dat het goed probleemgericht instructie geven geen eenvoudige zaak is. Het stelt hoge eisen aan het leerkrachtgedrag en aan de organisatie van de les. Zo moeten leerkrachten in staat zijn om interactie tussen kinderen op te zetten en daar waar nodig sturing te geven via vraagtechnieken. Het is de kunst om tijdens de uitwisselingsfase kinderen op elkaar te betrekken zonder zelf al te veel aan het woord te zijn. Tevens is het noodzakelijk om via een uitgekiende beurtverdeling kinderen van verschillende niveaus een plaats te geven in de uitwisseling. Pas dan wordt deze voor iedere leerling zinvol.
Zowel bij direct als bij probleemgericht instructie geven zijn voor- en nadelen te noemen. De samenstelling van de groep leerlingen maar zeker ook de aard van de leerstof zal uiteindelijk bepalen wat op dat moment de meest effectieve instructiestrategie is.
Wanneer leerstof heel goed te koppelen is aan voor kinderen herkenbare probleemsitaties, dan is het mogelijk om te werken via een probleemgericht instructiemodel. Aan de hand van de probleemsituatie zoeken de kinderen naar oplossingen en wisselen deze uit. Mogelijkheden genoeg voor een zeer grote betrokkenheid.
Voorbeelden van dergelijke leerstof zijn tal van situaties waarin rekenvraagstukken aan de orde zijn. ‘Hoeveel marktkraampjes kun je kwijt op een half voetbalveld?’ ‘En hoeveel geld moet de organisator van de markt hebben om deze kraampjes te huren?’ Realistische rekenmethoden maken veelvuldig gebruik van deze opzet van instructielessen.
Maar ook op heel andere vakgebieden zijn er voldoende mogelijkheden, al kom je deze maar zelden tegen in de huidige taal- en leesmethoden. Begrijpend lezen is bijvoorbeeld een vakgebied dat bol kan staan van voor kinderen herkenbare probleemstellingen. Alleen wordt zelden gekozen voor het gezamenlijk zoeken naar en uitwisselen van oplossingen. Meestal is de les zo van opzet dat vanuit de methode wordt gekozen voor een oplossing. Deze wordt de kinderen dan aangeleerd.
Een voorbeeld is een begrijpend leesles waarin centraal staat wat je moet doen als een tekst plotseling heel moelijk wordt. Vanuit de methodeles wordt de kinderen aangeleerd dat ze het voorafgaande stuk tekst nogmaals moeten gaan lezen en dit wordt een aantal keren geoefend. Het is sterk de vraag of dit wel de strategie is die bij de meeste kinderen de voorkeur heeft. Soms is het namelijk zinvoller om door te lezen en vanuit de nog volgende informatie de eerdere passages proberen te snappen.
Deze probleemstelling leent zich dus bij uitstek voor het zelf zoeken naar en uitwisselen van oplossingen. Door de interactie maken kinderen kennis met verschillende (oplossings)strategieën om vervolgens de voor henzelf meest effectieve eruit te halen en te gebruiken.
Er zijn echter ook leerstofonderdelen die beter aan te bieden zijn in een lesopzet gebaseerd op directe instructie. Met name stof die zich niet leent voor het doen van ontdekkingen is hiervan een voorbeeld. Denk maar aan een spellingles waarin de lange ij en de korte ei aan de orde zijn. Het is niet of nauwelijks haalbaar om kinderen de wetmatigheden achter dit spellingsprobleem te laten ontdekken. Dus bieden veel methoden dit probleem aan via inprentingsoefeningen. Deze kunnen dan prima met behulp van directe instructie aan de orde komen. De kern van de uitleg zal dan zijn dat je van deze woorden als het ware ‘een foto in je hoofd’ zult moeten maken.
Als leerkracht heb je twee mogelijkheden om de instructiewijze aan te passen aan de omstandigheden. Zoals reeds aangegeven kan het hierbij gaan om leerlingkenmerken (niveau, mate van betrokkenheid, behoefte aan uitdaging, behoefte aan ondersteuning etc.) en leerstofkenmerken (geschiktheid voor een probleemgerichte of directe aanpak).
De eerste mogelijkheid is dat je bestaande lessen aanpast en daarbij een keuze maakt voor een lesopbouw volgens het directe instructiemodel of het probleemgerichte instructiemodel. Soms is dit vrij eenvoudig te realiseren, maar vaak vraagt het een (te) forse tijdsinvestering.
Een tweede mogelijkheid is om bij de keuze van nieuwe methoden uitdrukkelijk aandacht te besteden aan de wijze waarop de methode instructielessen inricht. Het is met name interessant of de methode een expliciete keuze maakt voor een instructiemodel. Het is de taak van het schoolteam om na te gaan of deze keuze goed aansluit bij de eigen leerlingpopulatie en de eigen opvattingen over onderwijs geven.
We hebben in dit artikel twee instructiemodellen besproken. Modellen zijn echter altijd versimpelingen van de werkelijkheid en hebben daardoor een risico. Voor instructielessen betekent dit dat het zeer zeker de moeite waard is om op basis van modellen te bekijken hoe een meer effectieve vormgeving gevonden kan worden. Daar zit de kracht van het modelmatig werken. Maar voor ons gevoel mag deze redening niet omgedraaid worden. Het is niet zo dat iedere instructieles exact uit dezelfde fases en activiteiten zal moeten bestaan. Dit kan leiden tot een veel te star gebruik van instructiemodellen en op den duur tot saaie en eentonige lessen. Iets wat onmiddelijk een negatieve uitwerking zal hebben op de leerhouding van kinderen.
In een volgend artikel zullen we verder ingaan op de effectiviteit van instructielessen. We zullen dan ook een derde instructiemodel bespreken. Dit is gebaseerd op de sterke punten van zowel direct als probleemgericht instructie geven.
Literatuur:
Boekaerts, M. & Simons P.R.J. (1993). Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker & v.d. Vegt.
Veenman, S. e.a. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement. Een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Amsterdam / Lisse: Zwets & Zeitlinger.
Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 83, nummer 9, Uitgeverij Zwijsen.
