Hoe stuurloos kan een les zijn?

Behoorlijk stuurloos. Nee, heel erg stuurloos. Ook binnen het taalonderwijs? Ja, juist binnen het taalonderwijs. En waardoor komt dat dan? Vaak door het ontbreken of niet delen van een krachtige doelstelling.

Krachtige doelstellingen zijn een buitengewoon belangrijk onderdeel van een taalles. Zowel de kinderen als de leerkracht sturen daarmee de leeractiviteiten in de gewenste richting. Met als zeer waarschijnlijk effect het glorieus realiseren van de reden waarom de activiteit was gestart: iets leren.

Wat jammer dat er vaak zo weinig aandacht besteed wordt aan de doelstelling. Deze is er dan wel, maar de leerkracht vergat er even naar te kijken. Of de andere variant: hij keek er wel naar, maar gaf het op geen enkele manier door aan de leerlingen. De leeractiviteiten worden dan al of niet braaf gedaan, maar geen van de betrokkenen weet eigenlijk precies waarom. Waar moet dit alles toe leiden? Het dubieuze en eigenlijk wel lachwekkende antwoord zal altijd een variant zijn van het bekende gezegde 'we zien wel wat er van komt.'

Jammer, jammer, gejammer. Je doet iets in het onderwijs niet zomaar, maar je wilt dat het een aantoonbaar effect heeft op de ontwikkeling van kinderen. Dus maak die doelstelling expliciet. Zeg wat je wilt bereiken met alle dingen die gedaan worden. Dan weet je als kind ook dat het zin heeft om er energie in te pompen en betrokken te zijn. Geweldig toch. En uiteindelijk kun je ook vaststellen of het beoogde resultaat bereikt is.

Moeten leerkrachten dan altijd zelf de doelstelling van een activiteit bepalen? In principe wel, maar methoden kunnen ze hierbij wel heel sterk helpen. Gewoon door ze duidelijk bij de lessen te plaatsen. Veel methoden doen dat. Maar niet allemaal. Met name methoden die alle onderdelen van taal in één en dezelfde les aan willen bieden zijn een groot risico. Als schrijven (stellen), spreken en luisteren, taalbeschwouwing, woordenschatontwikkeling allemaal op hetzelfde moment plaats moeten vinden is het al meteen onduidelijk wat deze specifieke les nou precies op moet leveren. Met een grote kans dat deze dus ook bar weinig oplevert. De activiteiten staan centraal en de doelstelling is van alle kracht ontdaan naar de achtergrond verdwenen. En dan maar hopen dat de kinderen er wat mee opschieten. Waar kunnen we deze inefficiënte werkwijze misschien mee vergelijken? Inderdaad, met de zondagmiddag: het gaan rijden van een willekeurige weg en vervolgens maar hopen dat je bij oma uitkomt. Oma weet wel beter!

Is spelling een bijzaak?

Als het goed gaat wel. Maar gaat het niet goed, dan wordt het anders.

De periode dat de heersende opinie aangaf dat het allemaal wat minder mocht met spelling in het onderwijs zijn we echt weer gepasseerd. Spelling is geen spelletje. Het niet goed kunnen spellen en, daarmee samenhangend, het niet hebben van een redelijk ontwikkeld spellingbewustzijn is namelijk uiterst lastig in een maatschappij als de onze.

Ten eerste is het een grote belemmering in de alledaagse schriftelijke communicatie. Mensen die niet goed kunnen spellen gaan in veel gevallen de schriftelijke communicatie mijden. Met als gevolg dat ze een essentieel deel van de communicatiemogelijkheden tussen mensen niet kunnen benutten. Heel vervelend omdat op een aantal cruciale momenten schriftelijke communicatie de doorslag kan geven. Denk bijvoorbeeld aan de sollicitatie op die ene droombaan die u altijd al zo graag wilde hebben.

Daarnaast zijn de spellingvaardigheden ook nog van invloed op andere taaldomeinen. Alles hangt met alles samen. Iemand die weinig zicht heeft op de manier waarop woorden geschreven worden, zal ook meer moeite hebben met het herkennen van woorden. Het lezen van teksten wordt dus ook lastiger. Als dit het geval is, gaan mensen meestal ook minder lezen. Het gevolg is dat ze hierdoor weer minder in aanraking komen met nieuwe woorden en begrippen, wat een verarming van woordenschat tot gevolg kan hebben. Kortom, spellingvaardigheden raken op een gegeven moment de algemene taalvaardigheid van een persoon.

Maar moeten we dan weer terug naar de tijd dat er heel veel meer uren in spellingonderwijs gestoken werden? Nee, dit hoeft niet. Wat ons te doen staat is een compact spellingprogramma aan te bieden dat kinderen inzicht geeft in spelling en de tijd niet stopt in allerlei afwijkende reservaatwoorden die we in het dagelijks leven alleen tegenkomen als de midzomernachtzon en de zonsverduistering op hetzelfde moment plaatsvinden.

Wat heeft avi met taalonderwijs te maken?

Minder dan gedacht wordt.

Even de historische kern van avi. Er was een tijd dat technisch lezen gelijk stond aan het klassikaal lezen van een willekeurig boek. De beurt ging kriskras door de klas en het kind dat aan zet was begon hardop te blaffen. Langzamerhand ontstond het idee dat dit niet echt handig was. Sommige kinderen lazen onder hun niveau terwijl andere geconfronteerd werden met boekjes die qua leesniveau even moeilijk bedwingbaar waren als de Mount Everest door Pinokkio. Op deze voedingsbodem ontstond avi (analyse van individualiseringsvormen, gestart in 1977) met als doel het individualiseren van het technisch leesonderwijs. Met de bijbehorende leesindex werd het mogelijk om de moeilijkheidsgraad van boekjes te benoemen. Vervolgens nog even toetsen op welk niveau het kind leest en een vorm van afstemming tussen boek en leerling was geboren.


Tot de dag van vandaag is avi een systeem dat, ondanks de kritiekpuntjes die regelmatig te horen zijn, duidelijke toegevoegde waarde heeft bij het technisch leren lezen. Maar moeten we ook het taalonderwijs avi-seren? Nee, niet doen. Taalonderwijs is geen leesonderwijs, al wordt er natuurlijk wel gelezen. Het heeft andere doelen: het vergroten van de algemene woordenschat, het verbeteren van het spreek- en luistergedrag, het goed kunnen schrijven van teksten en het goed snappen van ons taalsysteem. Het leren communiceren door middel van taal in de meest brede zin van het woord dus. Dat wat hierbinnen aan de orde komt, mag je niet inperken tot de taal die kinderen altijd al kunnen lezen. Vaak zal het zelfs andersom werken. Doordat kinderen in het taalonderwijs begripsmatig in contact komen met taal en taaluitingen die ze nog niet goed kunnen lezen, zullen ze de bijbehorende woorden de volgende keer sneller gebruiken en herkennen. Daar zit de winst. Daar wordt het leuk. Daar ontstaat het genieten. Maar een te sterke focus bij het taalonderwijs op het avi-niveau, verarmt het al bij voorbaat. Laten we er maar niet voor kiezen. Krijg je als school een taalmethode op sollicitatiegesprek, vraag haar dan niet of het volledige programma van groep 4 geschreven is op avi 2. Dan kies je bij voorbaat al voor de sollicitant die een mooie brief kan schrijven, maar tevens een controlfreak wil zijn. Met alle risico's ten aanzien van het lekker functioneren in de klas. Daar waar het echt gebeurt!

Actief leren in een betekenisvolle context. Het authentieke instructiemodel in de praktijk.

Door Jos Cöp, Albert Rouschop en Hans van Wessel.

Instructie kan op veel verschillende manieren gegeven worden. Maar wanneer is er nu sprake van effectieve instructie? Dat blijft voortdurend de vraag. Een vraag waarop nooit een eenduidig antwoord zal komen, omdat de effectiviteit van instructiemomenten sterk afhangt van de specifieke situatie en omstandigheden. Welke leerstof is er aan de orde? Heb ik te maken met makkelijk of minder makkelijk lerende kinderen? Hoeveel leerlingen zitten er in de groep? Welke differentiatievormen worden gebruikt? Nog vele vragen kunnen worden toegevoegd.

In JSW nummer 9 zijn wij ingegaan op een tweetal instructiemodellen: directe instructie en probleemgerichte instructie. We hebben met name gekeken hoe uitdagend en ondersteunend beide faseringen van instructielessen zijn. Kort samengevat hebben we geconcludeerd dat het directe instructiemodel het risico in zich heeft dat er sprake is van onvoldoende uitdaging voor de kinderen, zeker voor hen die zich de leerstof makkelijk eigen maken. Ten aanzien van probleemgerichte instructiemodel zijn er echter vraagtekens te zetten bij de ondersteuning die de leerkracht kan bieden. Als kinderen niet in staat zijn om zelf op het spoor te komen van oplossingen, dan is er binnen dit model niet bij voorbaat een lesfase waarin de leerkracht deze kinderen (intensief) kan begeleiden.
Deze constateringen maken het zinvol om te bekijken of er mogelijkheden zijn om de sterke punten van beide modellen te combineren tot een nieuw instructiemodel. Dit is gebeurd in het zogenaamde authentieke instructiemodel. Om te beginnen willen we eerst nader ingaan op het begrip authentiek. Vervolgens zullen we het model schetsen en het concreet maken.

Authentiek betekent volgens het woordenboek oorspronkelijk of echt. Authentiek leren zal dan zoiets zijn als ‘echt’ leren of met andere woorden ‘niet alleen voor op school’. De op school opgedane kennis, inzichten, vaardigheden en attituden zullen dus onmiddellijk betekenis moeten hebben binnen de belevingswereld van kinderen. Newmann en Wehlage (1993) hebben vijf standaarden / kenmerken omschreven om een inschatting te kunnen maken of er al dan niet sprake is van authenticiteit binnen instructielessen.

Een eerste kenmerk is dat er bij de leerling sprake is van hogere cognitieve denkprocessen. Dit is het geval als kinderen in hun hoofd actief met kennis iets moeten gaan doen (zoals conclusies trekken, een herordening maken, integreren in andere informatie, voorspellingen doen, etc.). Allemaal voorbeelden van actief omgaan met kennis. Bij lagere cognitieve denkprocessen, gaat het eerder om het reproduceren van informatie. Kennis die is overgedragen weer naar ‘boven’ halen dus.
Hogere cognitieve denkprocessen kunnen bijvoorbeeld aan de orde zijn bij een begrijpend leesles. Als er rondom een tekst een gesprek ontstaat waarbij kinderen uit groep 4 op basis van titel en illustratie moeten bepalen om wat voor ‘n soort tekst het gaat, dan spreken we van een hoger cognitief denkproces.

Een tweede kenmerk heeft betrekking op de diepgang van de kennis. Er is sprake van authentieke instructie als de leerstof betrekking heeft op centrale begrippen binnen een bepaald kennis- of vakgebied. De instructie zal zich dan richten op een beperkt aantal onderwerpen die systematisch, diepgaand en in onderlinge verbondenheid aan de orde worden gesteld.
Voorbeelden hiervan zijn activiteiten op het gebied van ontluikende geletterdheid / voorbereidend lezen in de onderbouw. Als deze activiteiten inhouden dat kinderen geïsoleerde rijmoefeningen doen, zonder dat ze zelf beseffen wat dit taalverschijnsel betekent, dan kun je dit geen diepgang van kennis noemen. Wanneer kinderen op basis van allerlei taaluitingen (tekeningen, pictogrammen en letters) in hun omgeving een zeker symboolbewustzijn (‘dat tekentje wil mij iets vertellen’) eigen maken, dan is dit wel het geval.

Een derde kenmerk heeft te maken met de verbondenheid van de leerstof met het ‘echte’ leven. Hiervan is sprake als er een verband is tussen de lesstof en de eigen ervaringen van het kind. Het schrijven van een verhaaltje op basis van drie willekeurige plaatjes is dus geen goed voorbeeld. Het maken van een uitnodiging voor de musical van volgende week woensdag, heeft wel een duidelijke verbondenheid met het ‘echte’ leven van het kind.

Een vierde kenmerk is meer didactisch van aard en geeft aan dat er sprake moet zijn van inhoudelijk gerichte interactie. Instructielessen waarin een leerkracht klassikaal frontaal uitlegt en de leerlingen passief luisteren staan hiermee op gespannen voet. Maar als er tijdens de les een (begeleide) discussie ontstaat over de meest geschikte leesstrategie bij de moeilijke leespassage, dan is er wel sprake van een dergelijke interactie.

Het vijfde en laatste kenmerk gaat over sociale ondersteuning bij het leren. Een instructieles die authentiek leren bevordert, bevat elementen van sociale aard die ondersteunend zijn en daardoor positief uitwerken op het leren en het leerklimaat in de groep. Vormen van samenwerkend leren zijn hiervan voorbeelden. Individuele leerroutes waarbij kinderen nooit met elkaar contact hebben over de leerstof zijn dit beslist niet.

Kort samengevat valt het authentieke gehalte van lessen af te meten aan de gebruikte didactische werkvormen (aanzettend tot hogere cognitieve denkprocessen, inhoudelijk gerichte interactie bevattend), de leerstof (diepgaand, verbonden met de persoonlijke belevingswereld) en het geschapen klimaat in de groep (sociaal ondersteunend). Dit betekent dus dat er absoluut nog geen sprake hoeft te zijn van authentiek leren als kinderen geconfronteerd worden met een leuk thema dat betrokkenheid opwekt. Het uiteindelijke leerproces, gericht op het leerdoel van de activiteit, kan dan nog helemaal buiten schot blijven.

Met name op basis van didactische werkvormen is het mogelijk om een didactisch model te ontwerpen dat goede uitgangspunten biedt om het authentieke gehalte van instructielessen te verhogen. Dit model, het authentieke instructiemodel genaamd, bevat een vijftal fasen en is een synthese van directe en probleemgerichte instructie. Dit is te zien aan de vijf fasen waaruit het model is opgebouwd: de introductiefase, de fase van het zoeken naar oplossingen, de uitwisselings- en instructiefase, de inoefeningsfase en de verwerkingsfase.



Figuur 1: Het authentieke instructiemodel

De introductiefase staat (net als bij probleemgerichte instructie) in het teken van de introductie van een probleem. Dit probleem moet aansprekend, herkenbaar en uitdagend zijn voor kinderen, maar moet uiteraard ook te maken hebben met het lesdoel. Hierdoor onstaat de reeds genoemde verbinding tussen de leerstof en het ‘echte’ leven. Voorbeelden van dergelijke probleemstellingen kunnen zijn: ‘hoeveel tapijttegels passen er bijvoorbeeld in het klaslokaal’ (oppervlakteberekening) of ‘wat doe je wanneer je een tekst aan het lezen bent waarin bepaalde woorden door uitgevlekte inkt onleesbaar zijn geworden’ (betekenis van woorden afleiden uit de context).
In veel gevallen is het ‘goede’ antwoord minder belangrijk dan de oplossingsmethode, want juist daarin zit de strategie of vaardigheid verborgen. In het geval van de uitgevlekte inkt is het bijvoorbeeld belangrijk om uit de oplossingen mogelijke leesstrategieën af te leiden. Een mogelijke oplossingsmethode kan zijn: ‘Ik probeer op basis van de woorden die ik wel kan lezen zelf een passend woord in te vullen en vervolgens kijk ik of het klopt’. Het bespreken van deze strategische vaardigheid is veel belangrijker dan het achterhalen van het exacte woord dat onder de vlek zit. Bij veel opdrachten zijn er ook meerdere ‘goede’ antwoorden.

De probleemsituatie moet kinderen aanzetten tot het zelf zoeken van oplossingen, wat in de tweede fase van het model gestalte krijgt. Hierdoor krijgt het genoemde eerste kenmerk van authentieke instructie, het gebruik van hogere cognitieve denkprocessen, vorm. Het zoeken naar oplossingen kan individueel gebeuren, maar evenzeer kan het zinvol zijn om in tweetallen of in groepjes te werken. Door samen op zoek te zijn naar mogelijke antwoorden zet men elkaar namelijk vaak weer aan het denken op basis van eventuele tussenoplossingen. In het geval van de tapijttegels kan bijvoorbeeld het maken van onderscheid tussen de lengte en de breedte van het lokaal door een kind een ander kind het inzicht geven dat je met een vermenigvuldiging snel het antwoord kunt achterhalen. Als er lang genoeg gezocht is naar oplossingen, om de betrokkenheid vast te houden zal dit niet al te lang moeten zijn, dan is het moment aangebroken om met de uitwisseling te beginnen.

Tijdens de uitwisseling worden oplossingen en oplossingsstrategieën besproken. Kenmerk twee van authentieke instructie, de inhoudelijk gerichte interactie, wordt hierdoor in praktijk gebracht. De oplossingen en strategieën zullen in eerste instantie door kinderen worden ingebracht, maar na verloop van tijd kan ook de inbreng van de leerkracht nadrukkelijk toenemen. Lang niet alles hoeft uit de kinderen te komen, maar als het kan heeft deze benaderingswijze wel de voorkeur.
Om een goede interactie in de groep te krijgen zijn minstens twee zaken belangrijk: de beurtverdeling en het op elkaar betrekken van kinderen. Ten aanzien van de beurtverdeling is het belangrijk dat het niet voorspelbaar is wie de beurt zal krijgen. Alleen maar reageren op degenen die een vinger opsteken of de beurt verdelen nog voor de vraag is gesteld blijkt vaak funest. Ditzelfde geldt voor het niet geven van bedenktijd na het stellen van de vraag. Alleen degenen die de beurt krijgt zal dan aangezet worden tot denken, terwijl bij de rest de betrokkenheid danig af kan nemen. Iets wat de interactie in de groep in gevaar kan brengen om de simpele reden dat de kinderen bij bosjes afhaken.
Een andere bedreiging van een goede uitwisseling is het niet (goed) op elkaar betrekken van de kinderen door de leerkracht. Hiermee wordt bedoeld dat kinderen niet op elkaars uitlatingen gaan reageren. Er onstaat dan geen interactie, maar het blijft bij individuele uitingen die na elkaar plaats vinden. Hierdoor zetten kinderen elkaar niet of nauwelijks aan tot denken over de leerstof. Eén kind houdt dan een monoloog, waardoor de rest van de groep een passieve rol krijgt. De leerkracht kan dit voorkomen door, als gespreksleider, vragen te stellen waarbij leerlingen moeten denken over elkaars opmerkingen. Voorbeelden hiervan zijn korte opmerkingen als: ‘reageer eens ...’, ‘wat vinden jullie ervan?’ of ‘kun je hier ook anders over denken?’.
Het is in deze fase nadrukkelijk de rol van de leerkracht om op basis van de inbreng van de leerlingen te zorgen dat de belangrijkste zaken helder en duidelijk besproken worden. Als dit niet voldoende gebeurt tijdens het gesprek, dan is het de taak van de leerkracht om regelmatig zaken samen te vatten. Ook kan het zijn dat hij of zij in de tweede helft van de uitwisselingsfase zelf zaken gaat poneren. Hierin zitten dan elementen van direct instructie, maar deze zijn dan aan de orde op een natuurlijk moment tijdens de uitwisseling.

De inoefeningsfase volgt op de uitwisseling / instructie en is bedoeld om de kinderen niet onmiddellijk zelfstandig de leerstof te laten verwerken. Dit zou voor een aantal kinderen een te abrupte overgang zijn, die ze op eigen kracht niet kunnen maken. Door tijdens de inoefeningsfase nog een aantal gelijksoortige sommen, opgaven of vraagstellingen samen te doen, is er sprake van (sociale) ondersteuning, eerder genoemd als kenmerk vijf van authentieke instructie. In het geval van de probleemstelling met de tapijttegels kan nog bekeken worden hoeveel tegels er op enkele vloeren van andere afmetingen zullen komen te liggen. Of in het geval van het afleiden van de betekenis van woorden uit de context, kan de strategie nog bij een aantal andere zinnen of teksten geoefend worden. Het is wel belangrijk om vooraf na te gaan welke kinderen behoefte hebben aan deze extra ondersteuning. Regelmatig kiezen leerkrachten ervoor om dit met een select groepje kinderen te doen. Het andere gedeelte van de groep kan dan al bezig zijn met de zelfstandige verwerking.

Als er voldoende ingeoefend is, dan kan de zelfstandige verwerking beginnen. Gelijksoortige vraagstellingen als eerder in de les aan de orde waren, worden nu door de leerlingen geheel op eigen kracht opgelost. Aan het einde van deze lesfase kan nog een korte bespreking van de gemaakte zaken volgen.

Het authentieke instructiemodel is gericht op het creëren van een actieve en gemotiveerde leerhouding door te werken met voor kinderen functionele leerinhouden. Deze komen voort uit uitdagende probleemstellingen. Met behulp van werkvormen die het actief en betrokken leren bevorderen (zelf denken door het zoeken naar en uitwisselen van oplossingen) wordt eveneens gewerkt aan een positieve leerhouding.
Daarnaast is het instructiegedeelte in de derde fase, vergezeld van de fasen van inoefening en verwerking nadrukkelijk zo ingericht dat er in ruime mate ondersteuning is voor die kinderen die dat nodig hebben. Door zowel gericht te zijn op de leerhouding als op het organiseren van voldoende ondersteuning, is er sprake van een grote doelgerichtheid, zonder dat dit eindeloos veel tijd gaat kosten.

Laten we eens een voorbeeldles bekijken die is vormgegeven volgens het authentieke instructiemodel. Het gaat om een stelles in groep 5.

In de eerste lesfase wordt het probleem geïntroduceerd. Er wordt gepraat over de wens van de kinderen om een nieuw voorleesboek voor in de klas te vragen aan de directeur. Maar deze man heeft het erg druk en is niet zomaar te spreken. Tijdens het korte klassengesprekje komt een kind met het voorstel om hem een brief te schrijven. Een prima idee vindt iedereen het. Dus wordt er afgesproken dat er nu eerst in tweetallen een ‘aanzetje’ gemaakt gaat worden. Het probleem waar kinderen voor staan is het maken van een goede brief.
Tijdens de tweede lesfase gaan kinderen zoeken naar oplossingen voor dit probleem. In tweetallen wordt een kladbrief gemaakt.
Tijdens de fase van uitwisseling / instructie wordt gepraat over de dingen die belangrijk zijn in zo’n brief en worden enkele exemplaren voorgelezen. Zaken als ‘er moet boven staan voor wie de brief is’ en ‘er moet een afzender onder staan’ komen al vrij snel naar voren. Verder wordt er nog gesproken over de bedoeling van de tekst, maar het blijft allemaal toch een beetje vaag. De leerkracht kiest er daarom voor om zich nadrukkelijker in het gesprek te mengen, waardoor hij zelf een instructierol krijgt. Hij geeft met name aan dat je door je in te leven in de persoon die de brief ontvangt, prima kunt inschatten of de bedoeling helder is. Door de brief als directeur te lezen dus. Voor de meeste kinderen is dit volstrekt helder, maar een stuk of vijf klasgenootjes kijken toch wat aarzelend.
Tijdens de inoefeningsfase gaan deze kinderen naar de instructietafel en de leerkracht neemt met hen een aantal kladbrieven door. Het accent ligt op het al of niet duidelijk zijn van het doel van de brief door je in te leven in de rol van de ontvanger, in dit geval de directeur. Natuurlijk wordt aansluitend besproken hoe de brief te verbeteren is.
Daarna gaan zij, als zelfstandig verwerking, de oorspronkelijke brief aan de directeur verbeteren en afmaken. Alle kinderen die niet aan de instructietafel zaten, zijn reeds eerder aan deze zelfstandig verwerkingsfase begonnen. Als de brief aan de directeur klaar is, wordt er nog een andere, gelijksoortige brief gemaakt voor de boekwinkel.
In de bovenstaande voorbeeldles zijn alle vijf de fasen van het authentieke instructiemodel terug te vinden. Dit is echter niet noodzakelijk. Soms is het beter om de fasen te spreiden over een aantal lessen. Er zijn ook voorbeelden denkbaar waarbij iedere fase een aparte les is. Wat dat betreft is een instructiemodel een hulpmiddel dat flexibel gebruikt kan worden.
De bovenstaande voorbeeldles geeft aan dat er behoorlijk veel van de leerkracht wordt gevraagd. Hij of zij moet in staat zijn leerinhouden te vertalen in aansprekende, herkenbare en uitdagende probleemsituaties. Tevens moeten de kinderen gemotiveerd worden tot het zelf zoeken van oplossingen. Verder dient er een uitwisseling plaats te vinden waarbij zoveel mogelijk kinderen blijven denken over de leerstof. Tijdens deze uitwisseling zal de leerkracht op een natuurlijke manier stukken instructie in kunnen passen, zonder het initiatief volledig zelf over te nemen. De inoefeningsfase vraagt om het geleidelijk overdragen van de verantwoordelijkheid aan de kinderen. In de verwerkingsfase zal er echt sprake moeten zijn van het zelfstandig verwerken van de leerstof en zal de leerkracht dus absoluut op de achtergrond moeten blijven, tot het moment dat een eventuele korte nabespreking gestart wordt. De bovenstaande opsomming hoeft echter geen afschrikkend effect te hebben, want de leerkracht die in staat is om directe en probleemgerichte instructie te geven, is eveneens in staat om volgens een authentiek model te werken.

Tot slot willen we nog een tweetal zaken belichten.
Ten eerste het punt van de klassikale groeperingsvorm. In beide artikelen over instructiemodellen is omwille van de duidelijkheid uitgegaan van een klassikale aanbieding van de leerstof. Maar als het gaat om een goed evenwicht tussen een actieve en gemotiveerde leerhouding enerzijds en ondersteuning anderzijds, is een volledig klassikale les geen goede keuze. De kinderen die de stof snel beheersen worden te lang opgehouden en de zorgleerlingen krijgen waarschijnlijk te weinig gerichte aandacht. Door te werken met een flexibele organisatievorm, bijvoorbeeld een grote en een kleine groep, kunnen deze bezwaren worden ondervangen (Cöp, 1997).
Het tweede punt heeft te maken met het vormgeven van lessen volgens het authentieke instructiemodel. Op dit moment zijn er maar weinig methoden die lessen beschrijven die starten vanuit een probleemstelling, zoals dat bij probleemgerichte en authentieke instructie het geval moet zijn. Als de voortekenen niet bedriegen zal dit in de nabije toekomst steeds meer het geval zijn. Educatieve uitgeverijen en auteurs van methoden worden namelijk via gebruikerservaringen ook geconfronteerd met de tekortkomingen van materialen die opgezet zijn volgens traditionele instructiemodellen. Dit kan een reden voor hen zijn om op zoek te gaan naar aanpassingen en verbeteringen in nieuwe uitgaven. Het inbouwen van een authentiek instructiemodel kan dan een keuze zijn. Tot die tijd zal de individuele leerkracht, die zijn lessen authentiek wil vormgeven, zelf een aantal wijzigingen in bestaande lessen aan moeten brengen. Met name het vertalen van het leerdoel in een aansprekende, herkenbare en uitdagende probleemsituatie om mee te starten, kan soms lastig zijn. De verdere aanpassingen zijn over het algemeen niet zo ingrijpend. Die zijn vaak zonder veel problemen aan te brengen.

Checklist authentieke instructie:
- De les start met een herkenbare, uitdagende probleemsituatie.
- De leerlingen zoeken zelf naar oplossingen.
- De oplossingen en oplossingsmethoden worden uitgewisseld.
- De uitwisseling is een interactief instructiemoment.
- De leerlingen worden tijdens de uitwisseling op elkaar betrokken.
- De beurtverdeling tijdens de uitwisseling is niet voorspelbaar.
- Tussen uitwisseling en verwerking is een gezamenlijk inoefenmoment.
- De verwerking is een zelfstandig toepassingsmoment.

Literatuur:
Cöp, J. (1997). Ja juf, ik snap het nu wel. Het werken met een grote en een kleine groep. In: JSW, jaargang 81, nr. 10. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen.
Newmann, F.M. & Wehlage, G.G. (1993). Five standards of authentic instruction. In: Educational Leadership, jaargang 50, nr. 7. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
Veenman, S. e.a. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement. Een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Amsterdam / Lisse: Zwets & Zeitlinger.

Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 83, nummer 10, Uitgeverij Zwijsen.

Leg ik uit of laat ik ontdekken? Uitdaging en ondersteuning tijdens instructielessen.

Door Jos Cöp, Albert Rouschop en Hans van Wessel.

Verschillen tussen leerlingen zijn er in iedere klas. Sommige leerlingen pikken snel iets op terwijl hun klasgenootjes veel meer tijd nodig hebben. Het ene kind kan goed overweg met abstracte leerstof, terwijl het andere juist gediend is bij een zeer concrete benadering. Bepaalde leerlingen zijn goed in het ontdekken van oplossingen, terwijl dit voor andere een brug te ver is. Allemaal voorbeelden van verschillen waar je als leerkracht dagelijks mee te maken kunt hebben en waar je dus op in moet kunnen spelen. Dit kun je doen door de kinderen die dat nodig hebben een adequate vorm van ondersteuning te bieden. De kwaliteit van de instructie die je geeft, is hierbij van zeer groot belang. Maar wanneer is er sprake van kwalitatief goede instructie? Hoe ziet zo’n les er dan uit? In dit artikel zullen we twee manieren van instructie geven met elkaar vergelijken.

Als we de geschiedenis van het instructie geven in het primair onderwijs kort, en daardoor wat ongenuanceerd, in kaart proberen te brengen, is het mogelijk om drie tijdsfasen te onderscheiden. In de jaren zestig / zeventig was de praktijk dat in veel klassen frontaal/klassikaal onderwijs werd gegeven. De meester of juf legde uit en vertelde, terwijl de kinderen (al of niet) opletten en soms een vraag mochten stellen. Instructie geven was dan ook nagenoeg hetzelfde als uitleggen: een verhaal houden over. De rol van het kind was hierbij vrij passief: proberen te begrijpen wat er gezegd werd en dit vervolgens reproduceren of nadoen. Een voorbeeld hiervan is de geschiedenisles die voor het grootste gedeelte van de tijd gevuld wordt door een vertellende leerkracht.
In de jaren zeventig / tachtig kwam er steeds meer kritiek op deze wijze van onderwijs geven. De kinderen zaten teveel in een passieve rol, waardoor er geen ruimte was voor zelfwerkzaamheid. Met name toen kwamen de denkbeelden over het zelfstandig werken nadrukkelijk boven tafel. De leerling zou veel actiever moeten worden en dit kon door ze zelfstandig te laten werken aan de leerstof. Een korte (taak)instructie door de leerkracht was voldoende om aan de slag te gaan. Denk bijvoorbeeld aan de spellingles waarbij alle kinderen op individueel niveau allerlei oefeningen doen om woorden, die allemaal met het thema circus te maken hebben, in te prenten.
Eind jaren tachtig / begin jaren negentig kwam er ook op deze handelwijze kritiek. Met name bij de achterliggende gedachte ‘oefen maar veel en zelfstandig, dan leer je het vanzelf wel’, werden steeds meer vraagtekens gezet. Zeker voor de wat zwakkere leerling is het namelijk erg twijfelachtig of deze gedachtengang wel opgaat. Met name dit kind kon wel eens meer gebaat zijn bij een kwalitatief goede ondersteuning met behulp van instructie. Dit geeft namelijk meer mogelijkheden om kinderen aan te zetten tot het denken over de leerstof, een absolute voorwaarde om tot leren te komen. Zeker als er hierbij sprake is van interactie, dan is het veelal goed mogelijk om ze te begeleiden naar meer inzicht in de materie. Je zou dus kunnen stellen dat op veel scholen het instructie geven herontdekt is, al zijn de ideeën over “effectieve” instructie wel degelijk anders dan in de jaren zeventig.

Onder invloed van de toegenomen aandacht voor instructie geven, zijn er momenteel twee dominante stromingen op dit terrein: directe instructie en probleemgerichte instructie. Beide stromingen hanteren een eigen model waarmee de fasen van een instructieles worden beschreven: het directe instructiemodel en het probleemgerichte instructiemodel. Het gaat bij die modellen om de opbouw van een instructieles in fasen, waarbij het niet zo is dat alleen het moment waarop uitleg gegeven wordt centraal staat. Ook de activiteiten voorafgaande aan en volgend op dit moment maken onderdeel uit van de instructieles. Hieronder zullen we de faseringen van de verschillende modellen schetsen en met elkaar vergelijken.

Directe instructie
Het directe instructiemodel is afkomstig uit de hoek van de effectieve schoolbeweging. Op basis van onderzoek, vooral in de Verenigde Staten, zijn een aantal belangrijke indicatoren van effectieve instructie in beeld gebracht en beschreven in een model. De kern van het directe instructiemodel bestaat uit vier lesfasen waarvoor, afhankelijk van de gehanteerde bronnen, verschillende benamingen bestaan. De meest gebruikte termen zijn introductiefase of dagelijkse terugblik, de instructie- of presentatiefase, de (begeleide) inoefeningsfase en de (zelfstandige) verwerkingsfase. Deze liggen vaak in één les. Soms wordt ook nog een terugkoppelingsfase benoemd, maar vaak is dit een moment dat los van de instructieles gepland wordt. .



Figuur 1: De kern van het directe instructiemodel

De introductiefase is bedoeld om kinderen te motiveren, aan te geven wat in de les aan de orde zal komen en eventuele noodzakelijke voorkennis op te halen. Hierna volgt de instructiefase, waarin de leerkracht uitleg geeft. Als deze fase is afgerond, dan is er een moment om de leerstof samen in te oefenen. Enkele opgaven worden gemaakt en als de leerkracht het idee heeft dat de kinderen zelfstandig aan de slag kunnen, dan breekt de verwerkingsfase aan.
Zoals reeds aangegeven wordt in veel publicaties over het directe instructiemodel ook nog een vijfde fase benoemd: de terugkoppeling. Dit is een moment, meestal niet rechtstreeks gekoppeld aan de eerste vier fasen, waarop de leerstof nog eens herhaald wordt.
De fasering bij directe instructie zit zo in elkaar dat de zelfwerkzaamheid van de leerlingen toeneemt naarmate de les vordert. Bij de introductie en instructie ligt het accent nog sterk op de het handelen van de leerkracht, terwijl er bij de inoefening meer sprake is van gedeelde sturing. Tijdens de verwerkingsfase zijn de leerlingen individueel of in groepjes leerkrachtonafhankelijk aan het werk.
Laten we eens een begrijpend leesles bekijken die vormgegeven is op basis van het directe instructiemodel. Het is een les voor groep 6 en het doel is om de leerlingen met behulp van de context de weggelaten woorden in een tekst te laten vinden. Nadat in de eerste fase de leerkracht de les geïntroduceerd heeft wordt er in de tweede lesfase overgegaan tot instructie geven door hardop te denken. De leerkracht leest een tekst voor waarin woorden ontbreken. Hij vertelt wat hij denkt als hij al lezend is aangekomen bij een ‘witte plek’ en demonstreert zo aan woorden er zouden kunnen staan. Tijdens de daarop volgende inoefeningsfase doen de kinderen in groepjes hetzelfde. In de afsluitende zelfstandige verwerkingsfase maken ze een aantal opdrachten waarin ze ontbrekende woorden invullen op basis van de woorden die er wel staan.
Het directe instructiemodel is een zeer overzichtelijk model, dat veel ondersteuningsmogelijkheden door de leerkracht in zich heeft. Tijdens de instructie- en de inoefeningsfase is er sprake van een duidelijke leerkrachtsturing, die voor een aantal kinderen erg belangrijk is. Mede door deze sturing is er bij dit model sprake van efficiënt gebruik van de onderwijstijd. Er wordt niet teveel om de inhoud heen gepraat, want de leerkracht bewaakt de inhoud nadrukkelijk. Door de overzichtelijkheid en de grote voorspelbaarheid ten aanzien van inhoud en verloop van de les, is het een model dat relatief gemakkelijk te hanteren is. Organisatorisch is het niet al te moeilijk en voor wat betreft de overige leerkrachtvaardigheden worden geen extreem hoge eisen gesteld.
Toch zijn er ook een aantal kanttekeningen te plaatsen bij het directe instructiemodel. Deze hebben vooral betrekking op aspecten die te maken hebben met het stimuleren van een actieve en gemotiveerde leerhouding bij kinderen. Hiermee bedoelen we de mate waarin kinderen intrinsiek (van binnenuit) gemotiveerd kunnen worden om tot leren te komen. Om deze motivatie gestalte te geven is het belangrijk om kinderen in de omstandigheid te brengen waarin ze actief bezig zijn met hun eigen leerproces. Met andere woorden: dat ze nadrukkelijk aangezet worden, via actieve werkvormen, tot denken over de leerstof. Bij nogal wat lessen die vormgegeven zijn vanuit het directe instructiemodel, kun je je afvragen of dit wel het geval is. Met name het feit dat de leerkracht al vroeg in de les sterk stuurt, maakt dat de kans niet denkbeeldig is dat de leerlingen in een passieve rol terechtkomen.
Als voorbeeld van zo’n sterke sturing geven we een denkbeeldige stelles. Tijdens de instructiefase geeft de leerkracht uitleg over de opbouw van een tekst. De opbouw van een tekst bestaat uit een inleiding, een kern en een slot. Bij nogal wat kinderen zal deze boodschap nauwelijks overkomen. Dergelijke instructie is erg abstract en krijgt hen niet zover om te gaan denken over de opbouw van teksten. Wellicht zou de inhoud beter overkomen als er gestart werd vanuit een praktische oefening waarin de leerlingen zelf uitzoeken waarom de ene tekst overzichtelijk en duidelijk is terwijl de andere tekst meer overkomt als een warboel. Een uitwisseling van ervaringen zou daar op kunnen volgen. In die uitwisseling, waarin verbale activiteit van de kinderen gevraagd wordt, kan de leerkracht ook instructie geven. Soms door zich direct te mengen in het gesprek, een andere keer door nadrukkelijk samen te vatten wat andere gespreksdeelnemers reeds gezegd hebben en daarmee indirect te sturen.
Door te vertrekken vanuit probleemsituaties die herkenbaar zijn voor kinderen en werkvormen te gebruiken die aanzetten tot actief leren, kan de betrokkenheid bij veel kinderen toenemen. Er komt meer uitdaging in het geheel, waardoor de leerhouding van de kinderen beter wordt.
Sommige leerkrachten zullen ook binnen het directe instructiemodel erin slagen om kinderen goed te motiveren, maar het blijft de vraag of de fasering daar wel een ideale basis voor vormt. Het feit dat de leerkracht vroeg in de les alle activiteit naar zichzelf toe trekt, vergroot de kans dat de kinderen passief worden en afhaken.
Ten aanzien van de doelgerichtheid van het model is het niet mogelijk om eenduidige conclusies te trekken. Vanuit de overzichtelijkheid en de ondersteuningsmogelijkheden bekeken, is het reëel om de doelgerichtheid hoog in te schatten. Bekeken vanuit de mogelijkheden om de leerhouding van kinderen te verbeteren, hebben we een aantal kanttekeningen geplaatst.

Probleemgerichte instructie
Het probleemgerichte instructiemodel kan beschouwd worden als alternatief voor het directe instructiemodel. Het is afkomstig uit de hoek van het constructivisme, een leertheoretische stroming die ervan uitgaat dat ieder geheugen anders geordend is. Mede daardoor is het moeilijk te zeggen hoe een individu zich het beste nieuwe kennis, inzichten, vaardigheden en attituden kan verwerven. Dit zou wel eens voor iedereen verschillend kunnen zijn. Dus voor het geven van instructie betekent dit dat er ruimte moet zijn voor meerdere antwoorden en strategieën. Het voordoen en nadoen van ‘de beste oplossingsstrategie’ wordt gezien als een weinig zinvolle bezigheid. Deze conclusies kunnen worden uitgewerkt in een instructiemodel dat bestaat uit drie fasen: een fase van probleemintroductie, een fase waarin gezocht wordt naar oplossingen en een uitwisselingsfase. Uiteraard is het zo dat deze cyclus van fasen zich binnen één les enkele keren kan herhalen.



Figuur 2: De kern van het probleemgerichte instructiemodel

Tijdens de introductiefase wordt een probleem geïntroduceerd en verkend.
Een voorbeeld van een probleem dat in aanmerking kan komen op het vakgebied rekenen is de ouderavond op school. Er komen 81 ouders waarvan er zes aan één tafel kunnen. Hoeveel tafels zijn er dan nodig? Of denk op het gebied van taal/lezen aan de situatie waarin kinderen geconfronteerd worden met een tekst waarvan de schrijver onbekend is en de bedoeling onduidelijk. Deze probleemstelling zet kinderen aan om te denken over het verband tussen bepaalde tekstkenmerken (schrijver, bedoeling, tekstsoort, tekstdrager etc.) en tekstbetekenis.
Op basis van de probleemstelling kunnen kinderen individueel of in groepjes op zoek naar oplossingen en oplossingsstrategieën. Deze worden daarna uitgewisseld en dit heeft als effect dat iedereen meerdere strategieën te horen krijgt. Op basis van persoonlijke voorkeur kan gekozen worden voor het hanteren van de strategie die het best past.
Naast de reeds geschetste onderbouwing van het probleemgerichte instructiemodel, is er ook de argumentatie op basis van de leerhouding van het kind. Het feit dat er binnen dit model heel nadrukkelijk plaats is voor actief leren, middels het zoeken naar oplossingen en het uitwisselen van ervaringen, blijkt een positief effect te hebben op de betrokkenheid van de kinderen. Zeker in situaties waarin uitdagende realistische probleemstellingen als start worden gebruikt.
Toch zijn er ook bij dit model kanttekeningen te plaatsen. Met name de vraag of deze manier van instructie geven voldoende ondersteunend is voor kinderen die wat minder gemakkelijk meekomen, is regelmatig aan de orde. Zij die er niet in (kunnen) slagen om zelf oplossingen te vinden, zullen weliswaar nadenken over de leerstof, maar dit zelden afsluiten met een succeservaring. Daar komt nog bij dat er bij dit soort lessen lang niet altijd een verwerkingsfase is geprogrammeerd, waardoor het zelf (in)oefenen weinig aandacht krijgt. Voor het wat minder begaafde kind kan de doelgerichtheid van de activiteiten daarom wat twijfelachtig zijn.
Verder is het zo dat activiteiten die volgens dit model worden opgezet zeer tijdsintensief zijn. Voor het zoeken naar oplossingen en het uitwisselen dient een ruime hoeveelheid tijd gereserveerd te worden. Bovendien is het zo dat het goed probleemgericht instructie geven geen eenvoudige zaak is. Het stelt hoge eisen aan het leerkrachtgedrag en aan de organisatie van de les. Zo moeten leerkrachten in staat zijn om interactie tussen kinderen op te zetten en daar waar nodig sturing te geven via vraagtechnieken. Het is de kunst om tijdens de uitwisselingsfase kinderen op elkaar te betrekken zonder zelf al te veel aan het woord te zijn. Tevens is het noodzakelijk om via een uitgekiende beurtverdeling kinderen van verschillende niveaus een plaats te geven in de uitwisseling. Pas dan wordt deze voor iedere leerling zinvol.
Zowel bij direct als bij probleemgericht instructie geven zijn voor- en nadelen te noemen. De samenstelling van de groep leerlingen maar zeker ook de aard van de leerstof zal uiteindelijk bepalen wat op dat moment de meest effectieve instructiestrategie is.
Wanneer leerstof heel goed te koppelen is aan voor kinderen herkenbare probleemsitaties, dan is het mogelijk om te werken via een probleemgericht instructiemodel. Aan de hand van de probleemsituatie zoeken de kinderen naar oplossingen en wisselen deze uit. Mogelijkheden genoeg voor een zeer grote betrokkenheid.
Voorbeelden van dergelijke leerstof zijn tal van situaties waarin rekenvraagstukken aan de orde zijn. ‘Hoeveel marktkraampjes kun je kwijt op een half voetbalveld?’ ‘En hoeveel geld moet de organisator van de markt hebben om deze kraampjes te huren?’ Realistische rekenmethoden maken veelvuldig gebruik van deze opzet van instructielessen.
Maar ook op heel andere vakgebieden zijn er voldoende mogelijkheden, al kom je deze maar zelden tegen in de huidige taal- en leesmethoden. Begrijpend lezen is bijvoorbeeld een vakgebied dat bol kan staan van voor kinderen herkenbare probleemstellingen. Alleen wordt zelden gekozen voor het gezamenlijk zoeken naar en uitwisselen van oplossingen. Meestal is de les zo van opzet dat vanuit de methode wordt gekozen voor een oplossing. Deze wordt de kinderen dan aangeleerd.
Een voorbeeld is een begrijpend leesles waarin centraal staat wat je moet doen als een tekst plotseling heel moelijk wordt. Vanuit de methodeles wordt de kinderen aangeleerd dat ze het voorafgaande stuk tekst nogmaals moeten gaan lezen en dit wordt een aantal keren geoefend. Het is sterk de vraag of dit wel de strategie is die bij de meeste kinderen de voorkeur heeft. Soms is het namelijk zinvoller om door te lezen en vanuit de nog volgende informatie de eerdere passages proberen te snappen.
Deze probleemstelling leent zich dus bij uitstek voor het zelf zoeken naar en uitwisselen van oplossingen. Door de interactie maken kinderen kennis met verschillende (oplossings)strategieën om vervolgens de voor henzelf meest effectieve eruit te halen en te gebruiken.
Er zijn echter ook leerstofonderdelen die beter aan te bieden zijn in een lesopzet gebaseerd op directe instructie. Met name stof die zich niet leent voor het doen van ontdekkingen is hiervan een voorbeeld. Denk maar aan een spellingles waarin de lange ij en de korte ei aan de orde zijn. Het is niet of nauwelijks haalbaar om kinderen de wetmatigheden achter dit spellingsprobleem te laten ontdekken. Dus bieden veel methoden dit probleem aan via inprentingsoefeningen. Deze kunnen dan prima met behulp van directe instructie aan de orde komen. De kern van de uitleg zal dan zijn dat je van deze woorden als het ware ‘een foto in je hoofd’ zult moeten maken.
Als leerkracht heb je twee mogelijkheden om de instructiewijze aan te passen aan de omstandigheden. Zoals reeds aangegeven kan het hierbij gaan om leerlingkenmerken (niveau, mate van betrokkenheid, behoefte aan uitdaging, behoefte aan ondersteuning etc.) en leerstofkenmerken (geschiktheid voor een probleemgerichte of directe aanpak).
De eerste mogelijkheid is dat je bestaande lessen aanpast en daarbij een keuze maakt voor een lesopbouw volgens het directe instructiemodel of het probleemgerichte instructiemodel. Soms is dit vrij eenvoudig te realiseren, maar vaak vraagt het een (te) forse tijdsinvestering.
Een tweede mogelijkheid is om bij de keuze van nieuwe methoden uitdrukkelijk aandacht te besteden aan de wijze waarop de methode instructielessen inricht. Het is met name interessant of de methode een expliciete keuze maakt voor een instructiemodel. Het is de taak van het schoolteam om na te gaan of deze keuze goed aansluit bij de eigen leerlingpopulatie en de eigen opvattingen over onderwijs geven.

We hebben in dit artikel twee instructiemodellen besproken. Modellen zijn echter altijd versimpelingen van de werkelijkheid en hebben daardoor een risico. Voor instructielessen betekent dit dat het zeer zeker de moeite waard is om op basis van modellen te bekijken hoe een meer effectieve vormgeving gevonden kan worden. Daar zit de kracht van het modelmatig werken. Maar voor ons gevoel mag deze redening niet omgedraaid worden. Het is niet zo dat iedere instructieles exact uit dezelfde fases en activiteiten zal moeten bestaan. Dit kan leiden tot een veel te star gebruik van instructiemodellen en op den duur tot saaie en eentonige lessen. Iets wat onmiddelijk een negatieve uitwerking zal hebben op de leerhouding van kinderen.
In een volgend artikel zullen we verder ingaan op de effectiviteit van instructielessen. We zullen dan ook een derde instructiemodel bespreken. Dit is gebaseerd op de sterke punten van zowel direct als probleemgericht instructie geven.

Literatuur:
Boekaerts, M. & Simons P.R.J. (1993). Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker & v.d. Vegt.
Veenman, S. e.a. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement. Een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Amsterdam / Lisse: Zwets & Zeitlinger.
Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 83, nummer 9, Uitgeverij Zwijsen.