Omgaan met verschillen in de klas: ja, maar hoe?

Door Jos Cöp

Verschillen tussen leerlingen zijn er altijd al geweest en zullen er altijd blijven. Opvallend is echter wel dat er de laatste tijd opnieuw veel aandacht is voor deze problematiek. In de jaren tachtig stonden, als het ging om verschillen tussen kinderen de woorden differentiatie, individualisatie en zorgverbreding centraal. Momenteel is het de modieus klinkende term adaptief onderwijs die de boventoon voert. Een opvallende overeenkomst tussen toen en nu is de vaagheid. Genoeg ideeën zijn er ten aanzien van bijvoorbeeld handelingsplannen voor individuele kinderen of verrijkingsstof voor meer begaafden. Maar te weinig aandacht is er voor de dagelijkse realiteit van de klassepraktijk van alle dag, waar een leerlingaantal van ruim dertig geen zeldzaamheid is. Meer aandacht voor het ene kind kan tot gevolg hebben dat andere kinderen minder aandacht krijgen. Uit praktijkervaringen is echter wel duidelijk geworden dat het effectief omgaan met verschillen tussen kinderen beter uit de verf komt als de leerkracht op het organisatorisch/didactisch vlak de klas goed georganiseerd heeft. In dit artikel zal hier verder op worden ingegaan.

Een alledaagse situatie
Jessica is leerkracht op een basisschool in een middelgrote plaats in het noorden van het land. Ze heeft een enkelvoudige groep vier, bestaande uit dertig kinderen. Van die dertig kinderen hebben er zeven behoorlijk wat problemen om mee te komen met de rest van de groep. Met name bij lezen, spellen en rekenen zijn de verschillen met de andere kinderen duidelijk te zien. Daarom heeft Jessica actie ondernomen. Eerst heeft ze de kinderen nog eens extra getoetst. Daarna heeft ze uitvoerig overlegd met collega's en externe deskundigen. Het resultaat was dat vijf van de zeven kinderen op één of meerdere vakgebieden zijn gaan werken volgens een individuele leerroute. Toch heeft dit de problemen van Jessica zeker niet opgelost. Ze heeft momenteel het gevoel dat ze op alle plaatsen tegelijk nodig is en ze een fors aantal kinderen niet de aandacht kan geven die ze nodig hebben. Ze werkt lang niet meer zo klassikaal, maar heeft nu toch niet het gevoel dat ze effectief om gaat met de verschillen tussen kinderen.

Het probleem van Jessica is voor veel leerkrachten ontzettend herkenbaar. Je ziet verschillen tussen kinderen, je wilt er wat mee doen, maar je kunt geen vormgeving vinden die effectief is en organisatorisch ook haalbaar. Alle ideeën onder de termen differentiëren en adaptief onderwijs ten spijt, in veel gevallen leveren ze nauwelijks een verbetering achter de klasdeur op. Het blijkt ontzettend moeilijk om een klas van pakweg dertig leerlingen zo te organiseren dat recht wordt gedaan aan de verschillen tussen (individuele) leerlingen. Om een uitweg te vinden uit deze veel voorkomende impasse, is het zinvol om eens te bekijken vanuit een organisatorisch / didactisch gezichtpunt hoe een school die uitgaat van het leerstofjaarklassensysteem effectief zou kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen. Als hulpmiddel gebruiken we hierbij het schema 'omgaan met verschillen in de klas', dat is afgebeeld als figuur 1.

Figuur 1: schema 'omgaan met verschillen in de klas'

Natuurlijk zijn er ontzettend veel verschillen tussen leerlingen in een groep. Het meest opvallend zijn daarbij problemen die te maken kunnen hebben met gedrag en/of prestaties van kinderen. Het schema is vooral op deze laatste categorie problemen gericht. Uitgangspunt is daarbij dat de extra hulp zoveel mogelijk binnen de klas gegeven wordt, tenzij dit onverantwoord veel tijd en aandacht gaat kosten. Pas dan worden varianten voor hulp buiten de klas overwogen.

Twee vormen van handelen
Het schema 'omgaan met verschillen in de klas' is opgebouwd uit twee gedeelten: preventief handelen en remediërend handelen. Van preventief handelen is sprake als je als leerkracht anticipeert op het feit dat een aantal kinderen zich de nieuwe leerstof minder makkelijk eigen zullen maken dan de rest van de groep. Je neemt dus extra maatregelen waardoor de kans dat kinderen uit gaan vallen (sterk) verkleind wordt. Als je bijvoorbeeld weet dat Kees, Wout en Elke ontzettend veel moeite hebben met de breuken, dan hoef je niet te wachten met extra aandacht geven tot de toets heeft aangetoond dat de ze de aangeboden leerstof niet beheersen. Nee, het is heel goed mogelijk tijdens de eerste aanbieding van de leerstof extra rekening te houden met deze kinderen. We zullen hier later nog op terugkomen.
Onder remediërend handelen vallen alle acties die je als leerkracht gaat ondernemen als je hebt waargenomen dat één of meerdere kinderen de stof niet beheersen. Meestal gebeurt dit door middel van een toets. Een onvoldoende scoren op deze toets geeft aan dat de eerste aanbieding van de leerstof bij de betreffende kinderen niet succesvol is verlopen en dat ze dus dreigen uit te vallen of al uitgevallen zijn. Als er geen actie wordt ondernomen gaan deze kinderen de aansluiting met de nog volgende leerstof missen. Wanneer Kees, Wout en Elke geen extra aandacht krijgen naar aanleiding van hun onvoldoende na afloop van het blok breuken, dan is het voorspelbaar dat ook het volgende onderdeel, dat gaat over procenten, voor hen te moelijk zal zijn.
Preventief en remediërend handelen zijn dus beide een manier om om te gaan met verschillen tussen leerlingen. Beide handelswijzen zijn daarbij noodzakelijk. Belangrijk is wel om te doorzien dat remediërend handelen altijd pas plaats vindt op het moment dat het kind al een faalervaring heeft opgedaan. De toets is al mislukt en de klasgenootjes snappen de stof al weer eerder. Alleen al dit gegeven maakt dat er veel voor te zeggen is om er altijd voor te zorgen dat de preventieve opzet deugdelijk is. Als deze namelijk niet goed is, dan is de remediëring dweilen met de kraan open. Zonder een goede preventieve opzet zullen waarschijnlijk dezelfde kinderen de volgende keer weer uitvallen.
Hieronder zal eerst worden ingegaan op een mogelijke vormgeving van effectief preventief handelen en remediërend handelen.

Preventief handelen
Om te voorkomen dat kinderen uitvallen, is het extreem belangrijk dat de eerste aanbieding van de leerstof goed in elkaar zit. Hierbij moet al terdege rekening gehouden worden met het feit dat sommige kinderen de stof sneller en gemakkelijker op zullen gaan pikken dan andere. Een aantal zaken zijn daarbij noodzakelijk: doelen op maat, instructie en oefening op maat en een goede evaluatie.

Doelen op maat
Een goede eerste aanbieding van de leerstof vraagt om doelen op maat. Niet ieder kind kan in dezelfde tijd even ver komen, dus als de capaciteiten of het tempo van de kinderen verschillen is het niet te vermijden om ook flexibel om te gaan met de doelen. Streefdoelen zijn daarbij de doelen die je het liefst met alle kinderen zou willen bereiken. De meeste kinderen zullen hierin slagen, maar voor een aantal kinderen kan het allemaal toch wat te hoog gegrepen zijn. Daarom is het goed om minimumdoelen achter de hand te hebben. Dit zijn doelen die de kinderen zeker moeten bereiken om verder te kunnen met de nog komende leerstof. Wanneer een kind bijvoorbeeld bij het vakgebied begrijpend lezen er niet in slaagt om de hoofdgedachte uit een tekst te halen, dan zal het in het lesblok dat gaat over het maken van samenvattingen ook veel moeilijkheden ondervinden.
Bij het kunnen beschikken over doelen op maat, is het werken met een goede, moderne methode vaak een gemakkelijke en goede oplossing. Wanneer daarin sprake is van een heldere doelformulering bestaande uit streef- en minimumdoelen, dan heeft de leerkracht een goed stuur in handen om het leerproces van kinderen te sturen. Als dit niet het geval is, dan zal de leerkracht hier zelf voor moeten zorgen en in feite zijn/haar eigen methode moeten schrijven. En dan praten we over een zeer grote tijdsinvestering.

Instructie en oefening op maat
Een goede leerstofopbouw met heldere doelen is een belangrijke voorwaarde voor een goede aanbieding van de leerstof. Maar de leeractiviteiten moeten dan nog beginnen. In feite gaat het dan om instructiemomenten en oefenmomenten. Bij de instructiemomenten heeft de leerkracht een belangrijke rol. Er wordt leerstof uitgelegd, er worden dingen voorgedaan, er worden gepland dingen ontdekt, er wordt samen met de kinderen ingeoefend. De oefen- of verwerkingsmomenten kunnen hoofdzakelijk zonder de leerkracht plaats vinden. Het is dan juist de bedoeling dat kinderen zonder hulp aan de slag gaan, want deze momenten moeten ertoe leiden dat kinderen de leerstof zelfstandig gaan beheersen.
Het geven van instructie kan op vele manieren gebeuren. Er kan sprake zijn van verschillen in lengte van het instructiemoment en in de mate waarin de leerkracht sturend optreedt of juist de kinderen dingen laat ontdekken.
Ten aanzien van de tijdsduur van het instructiemoment is vrij gemakkelijk vast te stellen dat kinderen verschillen in de tijd die ze nodig hebben om zich leerstof eigen te maken. Snelle kinderen gaan zich vervelen en raken gedemotiveerd als de leerkracht te lang met ze bezig is. Ze krijgen dan zo'n houding van 'schiet maar op, ik weet het nu wel'. Wanneer dit vaak voorkomt wordt schools leren een uiterst saaie en vervelende bezigheid. Alle uitdaging dreigt dan te verdwijnen. Met name bij deze kinderen kan het goed werken om juist niet teveel uit te leggen of voor te doen, maar ze veel dingen te laten ontdekken (zelf ontdekkend leren). Zo blijft leren voor hen interessant.
Binnen de didactiek van het realistisch rekenen zijn allerlei voorbeelden te vinden die ertoe bij moeten dragen dat kinderen de leerstof uitdagend blijven vinden en zelf ontdekkingen gaan doen. Bijvoorbeeld door kinderen eerst zelf maar eens oplossingen te laten zoeken voor het rekenprobleem 'hoeveel koffie en stoelen zijn er nodig op de ouderavond'. Aan de hand van die oplossingen is het dan goed mogelijk om, via een interactief instructiemoment, kinderen zich een goede oplossingsstrategie eigen te laten maken.
Bij andere kinderen is echter sprake van een ander risico dan het verdwijnen van de uitdaging. Wanneer de instructiemomenten te kort duren en de leerkracht te weinig ondersteuning biedt, dan raken ze lichtelijk in paniek. 'Ik snap er weer niets van', 'het gaat ook altijd zo snel' of 'het is voor mij gewoon te moeilijk', zijn dan gevoelens die naar boven komen. Deze gedachten kunnen het leren behoorlijk gaan blokkeren. De betreffende kinderen zullen dus meer tijd moeten krijgen om leerstof te gaan beheersen.
Dit wil overigens niet zeggen dat deze kinderen dus maar meer moeten gaan oefenen met behulp van allerlei oefenstof. De gedachte 'oefen het maar veel, en dan komt het inzicht vanzelf' lijkt namelijk steeds meer achterhaald. De ontwikkelingen geven namelijk aan dat het geven van goede instructie meer succes heeft. Hierdoor kunnen leerlingen beter aangezet worden tot denken over en inzicht ontwikkelen in de stof, dan door eindeloos oefenen.
Een voorbeeld hiervan is terug te vinden op gebied van begrijpend lezen. Het is nog maar enige tijd terug dat de didactiek van dit vak dit vak bestond uit het lezen van lange teksten en het maken van veelal ongerichte vragen. De gedachte hierachter was 'oefen het maar vaak, dan ontwikkel je het leesbegrip'. Aandacht voor instructie geven over hoe je moeilijke stukken tekst het best kunt lezen, was er niet. Deze redenering bleek niet op te gaan en dus kwam er meer aandacht voor het geven van instructie. Momenteel besteden alle moderne methoden voor begrijpend lezen in ruime mate aandacht aan het geven van begrijpend leesinstructie.

Grote groep / kleine groep
Wanneer verschillen tussen kinderen maken dat instructiemomenten verschillend moeten worden ingericht, dan zal de les ook anders ingericht moeten worden. Niet langer is het mogelijk om de groep volledig klassikaal te benaderen. De les zal zodanig moeten worden ingericht dat het grootste gedeelte van de groep, na een niet te lang instructiemoment, zelfstandig aan de slag kan. Met de andere kinderen, de kleine groep, kan de leerkacht dan het instructiemoment voorzetten. In schema kan de les er dan uitzien als in figuur 2.

figuur 2: 'Het werken met een grote groep en een kleine groep'

De les wordt begonnen met een introductiemoment voor de hele groep. Dan volgt, eveneens voor de hele groep, de (kern)instructie. Hierbij mag best een redelijk hoog tempo worden aangehouden, maar het streven moet wel zijn dat 65 tot 80% van de kinderen na de (kern)instructie voldoende inhoudelijke 'bagage' heeft om zelfstandig aan het verwerkingsmoment te beginnen. Dit instructiemoment wordt besloten met het gezamenlijk inoefenen van leerstof. Of anders gezegd, er worden samen enkele oefeningen gedaan, zodat de leerkacht weet dat de grote groep dadelijk zelf aan de slag kan.
Als dit inoefenmoment afgerond is, wordt de grote groep aan de verwerkingsstof gezet. Gedurende het overgangsmoment werken de kinderen van de kleine groep aan een korte tussenopdracht. Als de grote groep aan de slag is en het overgangsmoment voorbij is, gaat de leerkracht met de kleine groep aan de slag in een verlengd instructiemoment. Hierin wordt de leerstof opnieuw, maar nu rustiger, uitgelegd en wordt er gezamenlijk geoefend. Om dit moment goed georganiseerd te laten verlopen, is het makkelijk om gebruik te maken van een instructietafel. De kinderen van kleine groep nemen eraan plaats en er wordt dus niet over de hoofden van allerlei (ver)werkende klasgenoten heen gepraat. Na het verlengde instructiemoment gaan de kinderen van de kleine groep terug naar hun plaats en beginnen met de verwerking. Dat het verwerkingsmoment voor hen korter duurt, dan voor de grote groep, is niet te vermijden. Dit hoeft ook geen probleem te zijn, want er is alle reden om aan te nemen dat het verlengen van het instructiemoment veel zinvoller is geweest dan het zo lang mogelijk laten duren van het zelfstandig oefenmoment. Het bereiken van het leerdoel, bijvoorbeeld het kunnen vinden van de persoonsvorm in een zin, staat centraal, niet het afhebben van alle oefenstof.
Het werken met een grote en een kleine groep kan dus een prima manier zijn om recht te doen aan verschillen tussen leerlingen. Met name in preventieve zin, dus om zoveel mogelijk te voorkomen dat deze verschillen gaan ontaarden in onoverbrugbare achterstanden bij veel kinderen. Het is belangrijk om rekening te houden met het feit dat een goede preventieve aanpak door middel van de organisatievorm 'grote groep / kleine groep' veel lessen voor de leerkracht behoorlijk intensief maken. Het is dan ook niet reëel om tijdens deze lessen ook nog te werken met allerlei afwijkende individuele leerroutes, bijvoorbeeld in de vorm van handelingsplannen. Deze remediërende benadering zal dan op een ander moment plaats moeten vinden. Verderop in dit artikel zullen we hier op terugkomen.

Evaluatie
Naast doelen op maat en instructie en oefening op maat is bij het effectief omgaan met verschillen tussen kinderen een goede evaluatie noodzakelijk. Door een goede evaluatie blijft de leerkracht namelijk uitstekend op de hoogte van de vorderingen die de verschillende kinderen maken.
Als middel kan hierbij gebruik gemaakt worden van drie niveau's van evaluatie: methode-onafhankelijke toetsen, methode-gebonden toetsen en observaties. Alle drie de observatievormen hebben zowel voor- als nadelen.
Het voordeel van de methode-onafhankelijke toetsen (bijvoorbeeld leerlingvolgsystemen) is dat ze over het algemeen het meest betrouwbaar zijn. Een nadeel is echter dat er maar enkele afnamemomenten per jaar zijn. Wordt dan geconstateerd dat een kind de minimumdoelen niet bereikt heeft, dan is er vaak al sprake van een behoorlijk achterstand. In remediërende zin is er dan veel recht te zetten.
Het voordeel van methode-gebonden toetsen is dat ze relatief vaak afgenomen worden (vaak om de twee of vier weken) en er dus snel gereageerd kan worden op hiaten. Het nadeel is dat ze wat minder betrouwbaar zijn omdat ze gekoppeld zijn aan één methode. Een ander nadeel is dat er steeds maar een zeer beperkt gedeelte van de leerstof wordt getoetst.
Het voordeel van observatiepunten (concreet waarneembare punten waar je tijdens de les op let) is dat ze snel te gebruiken zijn, vaak nog voor er bij kinderen sprake is van een echte achterstand. Het nadeel is dat de betrouwbaarheid nogal eens te wensen over laat.
Bij een goede evaluatie wordt meestal gebruik gemaakt van alle drie de middelen. Observatiepunten om snel een indicatie te krijgen, methode-afhankelijke toetsen om vaak redelijk betrouwbare gegevens te krijgen en methode-onafhankelijke toetsen om af en toe een goed, betrouwbaar overzicht te krijgen. Op basis van deze gegevens kan gesignaleerd worden bij welke kinderen zich hiaten vormen. Als dit geconstateerd is, kan het remediërend handelen beginnen.

Remediërend handelen
Bij het omgaan met verschillen tussen leerlingen in de groep, is een goede preventieve opzet belangrijk. Hiermee kan de kans dat kinderen gaan uitvallen zo klein mogelijk gehouden worden. Toch is dit geen garantie dat er geen kinderen achterstanden op zullen lopen. In iedere klas zullen er momenten zijn dat kinderen achterop geraakt zijn en speciale hulp nodig hebben. En dan is het kunst om deze hulp op een realistische en passende manier te organiseren. Dit is geen eenvoudige zaak, want al heel snel kan het werken met bijvoorbeeld individuele handelingsplannen tijdens iedere reguliere les de preventieve aanpak ondermijnen. Hiermee wordt bedoeld dat het werken met teveel handelingsplannen tijdens de reguliere les ontzettend veel energie en aandacht van de leerkracht vraagt. Het preventief handelen, bijvoorbeeld door goede instructie te geven en te werken met een grote en een kleine groep, komt daardoor in de knel. En als de kwaliteit van het preventief handelen gaat lijden onder het remediërend handelen, dan wordt het dweilen met de kraan open. Weinig preventie maakt dan dat kinderen eerder uitvallen en sneller in een remediërend traject met speciale hulp terecht komen. En dan is het paard achter de wagen gespannen.

Speciale hulp
Wanneer bij de evaluatie gesignaleerd is dat een kind de aangeboden stof niet beheerst, dan kan speciale hulp overwogen worden. In eerste instantie is het dan nodig om nog nader te diagnostiseren wat het kind precies niet beheerst en waardoor dat zou kunnen komen. Op basis van deze informatie kan voor de speciale hulp een plan gemaakt worden. Het gaat om kinderen die de aansluiting met de rest van de groep hebben gemist, dus het is geen overbodige luxe om planmatig met dit probleem aan de slag te gaan. Incidenteel een beetje hulp verlenen, is dus niet wat hier bedoeld wordt met speciale hulp verlenen in het kader van remediërend handelen.
Als een dergelijk plan gemaakt is, dient zich de vraag naar het waar en wanneer aan. Waar kan de speciale hulp plaats vinden: in de klas of buiten de klas? Wanneer is het mogelijk: tijdens reguliere lessen of tijdens andere activiteiten?
De vraag naar het waar hangt ook nog samen met het doel van de speciale hulp? Is het een inhaalpoging om het kind binnen een afzienbare termijn weer aan te laten haken bij het programma dat de rest van de kinderen doorloopt? Of is het het begin van een eigen leerroute, waardoor het kind een eigen programma zal blijven houden tot het de school verlaat. Met name dit laatste is een keuze met verstrekkende gevolgen. Zeker ook in organisatorische zin, want ieder kind met een afwijkende leerroute vormt een 'niveaugroep'. En zo langzamerhand geven praktijkervaringen wel aan dat het hanteren van meer dan drie niveaus in de klas de kwaliteit van de didactiek (de aanbieding van de leerstof) onder druk zet en al gauw organisatieproblemen oplevert. Wanneer speciale hulp het karakter krijgt van een definitieve eigen leerroute, dan zie je dus meestal dat (een gedeelte van) die hulp buiten de klas gaat plaatsvinden.
Hieronder zullen we er vanuit gaan dat de speciale hulp het karakter heeft van een inhaalpoging om binnen afzienbare termijn weer aan te haken bij het reguliere onderwijsprogramma.

Hulpmomenten
Als kinderen speciale hulp nodig hebben dan zijn er minstens vier momenten te vinden waarop die hulp zou kunnen plaatsvinden: tijdens de reguliere les, tijdens het werkuur, tijdens een parkeerweek of tijdens de tijd voor remedial teaching. Bij de laatste oplossing is gekozen voor het geven van de hulp buiten de klas.

De reguliere les
Met de reguliere les wordt de gewone les rekenen, taal, lezen of spellen bedoeld. Hierin wordt dus al nieuwe leerstof aangeboden, instructie gegeven en eventueel gedifferentiëerd. Als deze les instructie-intensief is en de leerkracht ook nog werkt met een grote en een kleine groep, dan zijn er weinig mogelijkheden om ook nog tegelijkertijd speciale hulp te verlenen. Ieder handelingsplan is dan een extra niveau erbij. Wanneer deze les echter niet zo intensief is en de kinderen vooral zelfstandig aan de slag zijn, dan is het verlenen van speciale hulp tijdens deze les een reële optie.
Nadelig kan echter wel zijn dat het kind juist door de speciale hulp het risico loopt de nieuwe leerstof weer mis te lopen. Maar soms is dit gezien de aard van de leerstof logisch en onvermijdelijk. Een kind dat bij begrijpend en studerend lezen geen tekststructuren kan herkennen, kan toch nog niet met schematiseren of samenvatten beginnen.

Het werkuur
Als het geven van speciale hulp tijdens de reguliere les niet mogelijk is, dan zal er gekeken moeten worden naar andere mogelijkheden. Een veelgebruikte andere optie is daarbij het werkuur. Zeker wanneer er meerdere malen per week een goed functionerend werkuur is, dan biedt dit uitstekende perspectieven. Als leerkracht kun je dan de handen vrij hebben om extra aandacht aan enkele kinderen te besteden.

De parkeerweek
Ook het gebruik maken van parkeerweken, kan mogelijkheden bieden voor het geven van speciale hulp. De parkeerweek is als het ware een 'roostervrije' week die in verschillende methoden regelmatig is ingeroosterd (ongeveer om de acht weken) om te voorkomen dat het jaarprogramma te vol wordt. Natuurlijk is het ook mogelijk om deze zelf in het programma in te bouwen. Parkeerweken leveren zo langere, intensieve momenten, waar remediërende activiteiten plaats kunnen vinden zonder dat het interfereert met het gewone jaarprogramma. Als in een aantal andere perioden hiernaast het werkuur voor speciale hulp wordt gebruikt, kan voldoende beschikbare tijd ontstaan.

Remedial teaching
Als de op hierboven genoemde momenten (reguliere les, werkuur, parkeerweek) geen mogelijkheden gecreëerd kunnen worden om speciale hulp geven, dan wordt het moeilijk om deze hulp in de klas te realiseren. Vaak worden dan de momenten voor remedial teaching buiten de klas benut. Zeker als het aantal probleemgevallen groot is, blijven er soms weinig andere mogelijkheden over dan een gedeelte van de speciale hulp op deze momenten te leggen. En daarmee kan het ook een heel goede oplossing zijn. Het wel zaak om te blijven zorgen voor een uitgekiende afstemming tussen de activiteiten die in de klas en tijdens de remedial teaching plaatsvinden. Daartoe is het noodzakelijk dat de groepsleerkracht en de remedial teacher samen plannen maken ten aanzien van de speciale hulp bij een bepaald kind.

Tot slot
Effectief omgaan met verschillen in de klas vraagt om preventief en remediërend handelen. Met name de mogelijkheden die er zijn om preventief actie te ondernemen, zijn lange tijd onderschat. De toegenomen aandacht voor het instructie geven en haalbare vormen van differentiatie duiden op een kentering in dit denken. Op veel scholen zal dit moeten gaan leiden tot nadere bezinning ten aanzien van het omgaan met verschillen. Een organisatorisch haalbaar plaatje met veel aandacht voor preventie en daar waar nodig remediëring zal daarbij de inzet zijn.

Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 81, nummer 9, Uitgeverij Zwijsen.

Adaptief onderwijs: de actieve en gemotiveerde leerhouding centraal.

Door Jos Cöp

De afgelopen maanden zijn veel scholen geconfronteerd met een nieuwe, modieus overkomende term: adaptief onderwijs. Vele herkenbare vragen waren het gevolg. Weer iets nieuws? Moet dit er ook nog bij? Wat brengt het aan nieuwe mogelijkheden? Welke uitdagingen zijn erin te vinden? Allemaal belangrijke en terechte vragen op het moment dat er opnieuw een nieuwe term opduikt. Inmiddels is in ieder geval duidelijk geworden dat we met het begrip adaptief onderwijs niet te maken hebben met alleen maar een modegril. In dit artikel zullen we gedachtengoed achter de term nader verkennen.

Omgaan met verschillen
Letterlijk vertaald betekent het woord adapteren aanpassen. Adaptief onderwijs is dus aanpassend onderwijs. Aanpassend aan verschillen tussen leerlingen. Geen twee kinderen zijn hetzelfde en dus zijn er ook verschillen tussen kinderen als het gaat om de meest effectieve manier om tot leren te komen.
Effectiviteit van het onderwijs is al lange tijd onderwerp van onderzoek. Dit heeft zeker zijn vruchten afgeworpen, maar de vraag 'wat is de meest effectieve manier van onderwijs geven', is tot nu toe nog niet definitief beantwoord. Een logische conclusie overigens, want er zijn grote verschillen tussen leerlingen. Een aanpak die voor het ene kind succesvol kan zijn, levert bij een ander kind geen resultaat op. Een belangrijk aspect van effectief onderwijs is dus de mate waarin de school erin slaagt om deze verschillen te herkennen, te erkennen en er wat mee te doen. En op het moment dat er met succes wat gedaan wordt met deze verschillen, neemt de zorgbreedte van de school toe. Of anders gezegd: er wordt onderwijs op maat gegeven. Of in meer modieuze bewoordingen: het onderwijs wordt adaptiever.

Weer samen naar school
Adaptief onderwijs heeft dus alles te maken met het omgaan met verschillen tussen leerlingen. Het is dan ook geen toeval dat het juist nu heel nadrukkelijk in de belangstelling staat. Onder invloed van het beleid inzake 'weer samen naar school', wordt van basisscholen verwacht dat ze goed kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen. Dit zal zeker het geval moeten zijn op het moment dat kinderen die voorheen verwezen zouden worden naar het speciaal onderwijs, hun schoolloopbaan binnen de basisschool blijven vervolgen. De ideeën achter adaptief onderwijs kunnen hierbij een toegevoegde waarde hebben. We zullen er hieronder dieper op ingaan.

Effectief onderwijs
Het is interessant om te bekijken wat de ideeën achter adaptief onderwijs toe te voegen hebben aan reeds bestaande denkbeelden over effectief onderwijs. Het effectiever maken van het onderwijs heeft de afgelopen decennia vooral vorm gekregen door veranderingen aan te brengen die te maken hebben met de leerstof en/of met de didactiek (de wijze van aanbieden van de leerstof).
Ten aanzien van de leerstof kunnen we ten eerste constateren, dat er de afgelopen decennia sprake is geweest van een forse toename van de hoeveelheid die aangeboden moet worden. Denk hierbij bijvoorbeeld maar eens aan het zaakvakkenonderwijs, waar onder de naam educaties veel nieuwe leerstof aan het programma is toegevoegd.
Een voorbeeld hiervan is natuur- en milieu-educatie, bedoeld om kinderen een duurzame houding ten aanzien van hun omgeving aan te laten nemen. Toen dit onderwerp in de samenleving meer aandacht kreeg, werd het tevens een onderwerp wat in het onderwijs aan de orde moest komen. Als gevolg daarvan kreeg de thematiek een plaats binnen methoden en werden er lespakketten gemaakt. De omvang van de leerstof nam daarmee toe.
Ten tweede is te zien dat de leerstof steeds meer vastgelegd wordt en het aanbieden ervan een min of meer verplichtend karakter krijgt. De kerndoelen zijn hiervan een duidelijk voorbeeld, want hiermee wordt vastgelegd wat kinderen aan leerstof moet zijn aangeboden voor ze groep 8 verlaten. Niet langer is het schoolteam vrij om de inhoud van bijvoorbeeld het vak geschiedenis helemaal zelf te bepalen. Nee, de kerndoelen bepalen dat er in ieder geval aandacht besteed moet worden aan een aantal onderwerpen. Willem van Oranje en het ontstaan van de Nederlandse staat in de tachtigjarige oorlog is hiervan een voorbeeld. Evenals de overgangen tussen de nomadische, agrarische en industriële samenlevingen. Voor scholen die gebruik maken van een methode betekent dit in de praktijk overigens niet meer dan dat ze moeten zorgen dat deze tijdig vernieuwd wordt.
De extra aandacht voor de leerstof is natuurlijk geen onzin, maar er is sprake van een achterliggende gedachte. Deze komt erop neer dat het onderwijs effectiever wordt als kinderen meer en betere leerstof krijgen aangeboden.
Ten aanzien van didactiek is er ook sprake van een continue ontwikkeling. Binnen alle vakgebieden is sprake van didactische vernieuwing, waardoor kinderen zich de leerstof beter eigen maken dan voorheen het geval was.
Een voorbeeld hiervan is de toegenomen aandacht voor instructie op het gebied van begrijpend lezen, maar een zelfde trend is ook voor veel andere vakgebieden te schetsen. De conclusie was dat het lezen van een lange tekst en het maken van een fors aantal vragen te weinig toevoegde aan het leesbegrip van de meeste kinderen. Dus veranderde de opzet van het begrijpend leesonderwijs en kwam er meer aandacht voor gerichte instructie. En nu zijn begrijpend leeslessen binnen moderne methoden een afwisseling van instructiemomenten, korte teksten lezen en opdrachten maken. Deze ontwikkeling heeft binnen veel vakgebieden geleid tot een aanzienlijke verbetering van de effectiviteit van het onderwijs.
Het verbeteren van het leerstofaanbod en/of de didactiek kan een hele goede manier zijn om het onderwijs effectiever te maken. De verbeteringen brachten nieuwe mogelijkheden om daadwerkelijk wat te doen met verschillen. Het is dus ook geenszins de bedoeling deze inspanningen in de negatieve sfeer te trekken. Maar het aangrijpingspunt van de verbetering heeft decennialang buiten de leerling gelegen. De basisgedachte is steeds geweest dat door betere leerstof en een betere aanbieding het onderwijs effectiever wordt. Wat er zich in de leerling afspeelt, in de zin van hoe kijkt hij/zij tegen leren op school aan, was daarbij nauwelijks relevant. En juist dat is nu precies het aangrijpingspunt voor effectief onderwijs dat vanuit de gedachtengang van adaptief onderwijzen veel aandacht krijgt.

De leerhouding van het kind centraal
In feite is de basisgedachte achter adaptief onderwijzen dat je nog zo'n goede leerstof en didactiek kunt hebben, maar dat de leerhouding van het kind zal uitmaken of het onderwijs effectief is. Een actieve en gemotiveerde leerhouding speelt hierbij een belangrijke rol. Ten aanzien van deze leerhouding worden drie basisvoorwaarden onderscheiden, waaraan voldaan zal moeten zijn om kinderen open te laten staan voor leren. In de onderstaande figuur staan deze weergegeven.


figuur 1: basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding (Stevens, 1993)

Met competentie wordt bedoeld dat het kind geloof en plezier in eigen kunnen moet hebben. Vanuit het kind geformuleerd: 'Ik ben iemand die iets kan'. Wanneer deze competentiebeleving ontbreekt, wordt het leren geblokkeerd. Om hier als leerkracht zicht op te krijgen zul je aandacht moeten hebben voor de taakbeleving bij kinderen. Ga bijvoorbeeld eens na hoe kinderen tegen de taak aankijken, wat ze denken wel en niet te kunnen. Als reactie hierop zou je ervoor kunnen kiezen om de taak en de instructie nadrukkelijker aan te passen aan het kennis- en begripsniveau van de leerling.
Een concreet voorbeeld hiervan is dat je als leerkracht die paar kinderen die na een eerste instructiemoment nog moeite hebben met de optelsommen even extra aandacht geeft. Door samen met ze aan de instructietafel nog wat extra te oefenen bijvoorbeeld, misschien wel met gebruik van het honderdveld. Op deze manier kun je faalervaringen vermijden en succeservaringen stimuleren. Je wacht namelijk niet tot dat het kind slecht scoort op de toets, maar probeert dit probleem met extra aandacht voor te zijn. Met als gevolg dat je bijdraagt aan het competentiegevoel van kinderen en ze dus meer open laat staan voor leren.
Met relatie wordt bedoeld het gevoel dat mensen je waarderen en met je om willen gaan. Vanuit het kind geformuleerd: 'Ik ben iemand waar anderen op gesteld zijn'. Bij het ontbreken van deze relatiebeleving op school en in de klas zit het kind niet voldoende lekker in zijn/haar vel om tot leren te kunnen komen.
Denk maar eens aan dat kind dat in de pauze een fikse ruzie met twee klasgenoten heeft gehad. De rode ogen en het wegebbende snikken verraden dat het opletten in de taalles nu nog onmogelijk is. Zeker als de problematiek min of meer permanent is, wordt de situatie moeilijk. Het welbevinden is dan zodanig geschaad dat het voor het kind nauwelijks meer mogelijk is om (leer)prestaties te leveren. Je kunt hier als leerkracht iets mee als je het herkent en bespreekbaar weet te maken. Belangrijk is het dan om in overleg deze patstelling te doorbreken en het kind zodoende weer op een 'spoor' te krijgen waar ruimte is voor leren.
Met onafhankelijkheid wordt bedoeld het gevoel dat je iets kunt ondernemen zonder dat anderen je daarbij moeten helpen. Vanuit het kind geformuleerd: 'Ik ben zelfstandig'. Het ontbreken van deze beleving van onafhankelijkheid leidt ertoe dat kinderen niet zelfstandig produktief gaan denken, maar steeds een beroep zullen doen op anderen. En juist dit zelfstandig produktief en oplossingsgericht denken is een buitengewoon belangrijke vaardigheid om tot leren te komen. Projecttaken binnen het realistisch rekenonderwijs reserveren niet voor niets tijd om kinderen zelf naar oplossingen te laten zoeken. Laat kinderen eerst zelf maar eens bedenken hoeveel vierkante meter vloerbedekking je nodig hebt in een woonkamer van zeven meter bij vijf meter vijftig. Als leerkracht is het daarom belangrijk dat je open staat voor leerlinginitiatief en het onnodig sturend optreden weet te beperken. Daarmee kun je het gevoel van onafhankelijkheid bij kinderen vergroten.

Observeren is nodig
Kinderen waarbij niet voldaan is aan de genoemde basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding, zullen moeite hebben om tot leren te komen. Niet onwil of onkunde zijn verantwoordelijk voor het uitblijven van prestaties, maar het niet zodanig lekker in je vel zitten dat je tot leren kunt komen. Wanneer je als leerkracht het vermoeden hebt dat dit probleem bij een kind speelt, dan heb je ook mogelijkheden om er wat mee te doen. Door het kind te ondersteunen en je eigen gedrag op hem/haar af te stemmen kun je helpen om die basisvoorwaarden te verwezenlijken. Hierdoor ontstaan nieuwe kansen om het leerproces van deze kinderen effectiever te laten verlopen.
Gericht kijken naar kinderen is hier zeer belangrijk bij. Zo kun je als leerkracht vaak zien welke kinderen niet of nauwelijks tot leren komen. Afwijkend gedrag, een voortdurend gebrek aan betrokkenheid of het uitblijven van (leer)successen kunnen tekenen aan de wand zijn. Dit is de kern van adaptief onderwijs: kijken naar kinderen en specifieke aandacht geven daar waar nodig is. Of anders gezegd: het onderwijs aanpassen aan verschillen in onderwijsbehoeften van kinderen.

Het pedagogisch klimaat als voorwaarde
Naast het feit dat de leerkracht gericht kinderen zal moeten observeren en regelmatig een inschatting zal moeten maken ten aanzien van (blokkades in) hun leerhouding, vraagt het aanpassen van het onderwijs aan de behoeften van kinderen ook om een toegesneden pedagogisch klimaat. Ondersteuning, uitdaging en vertrouwen zijn hierbij de basisbegrippen.
Met ondersteuning wordt bedoeld dat er sprake is van bijstand op het moment dat leerlingen helemaal vast lopen. Ook het kinderen elkaar laten helpen, wanneer bijvoorbeeld de natuurkundeproefjes niet lukken omdat ze de thermometer verkeerd gebruiken, is een mogelijkheid. Maar op andere momenten kan een overdosis aan ondersteuning een averechts effect hebben. Voor kinderen die actief en gemotiveerd bezig zijn, kan hierdoor namelijk de uitdaging verdwijnen omdat het gevoel van het onafhankelijk kunnen presteren wordt ondermijnd. Ongevraagd en onnodig hulp verlenen kan voor een aantal kinderen een negatieve uitwerking hebben. Veelal zijn dit kinderen die goed presteren en via zelfontdekking zich veel leerstof zelfstandig eigen maken. Als zij een poosje moeten 'stoeien' voordat ze bijvoorbeeld de bedoeling van een schrijver uit een moeilijke tekst halen, dan is dit geen probleem. Het is voor hen een uitdaging.
Het afgewogen en doordacht omgaan met ondersteuning verlenen en uitdaging bieden is dus heel belangrijk binnen een adaptief pedagogisch klimaat. Het creëren van een dergelijk pedagogisch klimaat zal alleen vorm kunnen krijgen binnen een sfeer van wederzijds vertrouwen. Vertrouwen is daarmee de basis van het pedagogisch klimaat waarbinnen adaptief onderwijzen mogelijk wordt.

Vele organisatievormen mogelijk
Het concept 'adaptief onderwijs' doet geen uitspraak over een organisatievorm, want er zijn vele vormen denkbaar. Niet de organisatievorm staat namelijk centraal, maar het creëren van een situatie waarin je recht kunt doen aan verschillen in onderwijsbehoeften van kinderen. Er zijn dus veel vormen van meer of minder adaptief onderwijs denkbaar en de specifieke schoolsituatie zal uitmaken wat noodzakelijk, wenselijk en haalbaar is.
Enkele voorbeelden van veel toegepaste adaptieve organisatievormen zijn het geven van verlengde instructie aan een kleine groep leerlingen aan de instructietafel, het werken met instructiehoeken, kinderen elkaar laten ondersteunen (samenwerkend leren), etc. Veel meer concretiseringen zijn denkbaar, zolang er maar recht gedaan wordt aan de basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding: competentie, relatie en onafhankelijkheid.
Vaak wordt hier de redenering aan gekoppeld dat er om recht te doen aan deze basisvoorwaarden sprake moet zijn van individueel onderwijs. Dit is een misvatting, want juist binnen een strikt individuele setting worden de ondersteuningsmogelijkheden die de leerkracht heeft heel beperkt.
Een voorbeeld hiervan is de rekenles met een klas van dertig kinderen die individueel werken gedurende drie kwartier. Als de leerkracht alle dertig kinderen individueel moet ondersteunen (op weg helpen, moeilijkheden bespreken, samen beoordelen, etc.) is daarvoor anderhalve minuut per kind beschikbaar. Veel en veel te weinig dus voor een goede ondersteuning, want je schept binnen deze organisatievorm in principe 30 'niveaus'. Het werken met maximaal drie niveaus is een beter alternatief. Dit maakt dat je kinderen in groepen kunt aanspreken en dan dus ongeveer vijftien minuten met ze kunt bezig zijn. In feite komt het dus neer op het individueel observeren, maar veelal in groepen begeleiden. Dit is een heel andere uitgangssituatie dan individueel onderwijs realiseren met een klas van dertig kinderen. Praktijkervaringen hebben inmiddels wel uitgewezen dat de organisatie dan de overhand kan gaan krijgen en een doel op zich wordt.
Voorbeelden van problemen die zich dan voordoen zijn er voldoende. Vaak zijn er veel wachtende leerlingen die een beroep willen doen op de leerkracht. En deze wachttijd is dus allesbehalve effectief. In veel gevallen is het een bron van onrust en ordeverstoringen. Regelmatig moeten wachten maakt de verleiding voor kinderen groot om betrokken te raken bij andere dingen dan de leertaken. En de aandacht trekken van andere 'lotgenoten' door afwijkend gedrag te vertonen, is dan soms een aantrekkelijk alternatief.
Het bezig houden van de kinderen kan binnen deze vorm van geïndividualiseerd onderwijs een doel op zich worden, waarbij de vraag naar de leeropbrengst te weinig aan bod komt. Het kind maakt het ene na het andere werkblad en oefent vaak meer dan zinvol is. De leerkracht is binnen deze setting vaak genoodzaakt om zich vooral bezig te houden met organisatorische zaken. Deze broodnodige aandacht voor de organisatorische kant gaat dan ten koste van zaken als kinderen observeren en ondersteuning bieden.
Zo bekeken kan deze vorm van individualiseren dus juist echt adaptief onderwijs in de weg staan. Oog hebben voor het individuele kind en zijn/haar leerhouding is dus absoluut wat anders dan een organisatievorm hanteren waarin kinderen hoofdzakelijk zelfstandig en alleen werken.

Samenvattend
Samenvattend kunnen we dus stellen dat het begrip adaptief onderwijs niet een predikaat is dat op de voordeur moet komen te hangen van een zeer beperkt aantal (vernieuwings)scholen. Nee, iedere school krijgt te maken met de noodzaak van het nadenken over mogelijkheden om het onderwijs (nog) beter op maat te laten zijn van de aanwezige leerlingen. Leerlingen die (sterk) verschillen met betrekking tot hun onderwijsbehoeften en achtergronden. Deze verschillende onderwijsbehoeften herkennen, erkennen en er daadwerkelijk wat mee doen is het realiseren van adaptief onderwijs. De basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding, te weten competentie, relatie en onafhankelijkheid, zijn hierbij een onmisbaar uitgangspunt. Pas dan is er sprake van een toevoeging aan de huidige praktijk. Pas dan verandert er iets achter de klasdeur. En zeg nou eerlijk, daar doen we het toch voor.

Geraadpleegde literatuur:
Dijkstra, R. & Meer N. van der (1994). Adaptief onderwijs in een lerende school. Utrecht, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum.
Stevens, L. (1993). Niet gepubliceerde lezing op WSNS-conferentie in Ede, 1993.

Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘School’, jaargang 24, nummer 9.