Hoe kunnen kinderen echt zelfstandig leren?

Heel eenvoudig: door ze serieus te nemen en toegang te geven tot alle lesstof.

Iedere methode vertelt het je. De Kinderen kunnen er heel goed zelfstandig mee werken. Oh, ja? Hoe dan? "Nou dat is simpel. In het werkboekje staan per les een paar opdrachten en daarbij is de juf niet nodig. Die kunnen de kinderen zelf maken en de juf kan zich dan op andere dingen richten. En natuurlijk les 7 van iedere eenheid. Dat is de speciale zelfstandig-werk-les."

Hoera, gefeliciteerd, proficiat en nog vele jaren. Maar wat is de achterliggende waarheid. Alle andere lessen en lesmomenten kan het dus niet. Niks zelfstandig werken, laat staan zelfstandig (leerkrachtonafhankelijk) leren.

Maar waarom dan? Omdat het altijd zo geweest is? Is dat een reden? Nee. Kan het anders? Ja, nu meteen zelfs. De grootste belemmering van het zelfstandig leren met taalmethoden zit hem in het zogenaamde omweg-principe. Bij het grootste gedeelte van de lessen vertelt de handleiding aan de leerkracht wat hij de kinderen moet vertellen. Dus is de leerkracht de verbindende schakel en het centrale element in iedere taalles. Dus hoezo nou zelfstandig leren?

Maar hoe dan wel? Laat de methode zoveel mogelijk dingen rechtstreeks aan de kinderen vertellen. Zet de complete les (de doelstellingen, de introductie, de uitleg, de verwerking en de evaluatie) in het leerlingmateriaal. En wat is het effect? Iedere les kan door leerlingen zelfstandig gedaan worden. Individueel of samenwerkend met een ander kind. Maar vind je het als leerkracht beter om een bepaalde les gewoon samen klassikaal te doorlopen? Geen probleem. Leg het leerlingmateriaal open en wandel er gezellig interactief doorheen. Niets houd je tegen om dat te doen. De uiteindelijke opbrengst: het echte differentiëren kan beginnen. De kinderen kunnen zelfstandig leren waar het kan en krijgen begeleiding waar het moet. Iedere les opnieuw. Een kind kan de was doen.

Hoe kiezen we een taalmethode?

Heel verschillend. Totaal verschillend. Onverantwoord verschillend.

Gemiddeld kiezen schoolteams één keer per acht jaar een nieuwe taalmethode. Met andere woorden: het is een aanschaf die veel (nagenoeg dagelijks) gebruikt wordt en lang mee moet gaan. Dus is zorgvuldigheid tijdens een keuzetraject een absolute vereiste.


Helaas moeten we vaststellen dat deze zorgvuldigheid, leidend tot een verantwoorde keuze, regelmatig te wensen overlaat. Je zou door het ontbreken hiervan maar eens acht jaar opgescheept zitten met een ondermaatse methode of een pakket dat niet past bij het onderwijs dat je wilt geven. Wel eens geruime tijd rondgelopen op schoenen die niet lekker zitten?


In principe bestaat een keuzetraject voor een taalmethode uit vier fasen. In de eerste fase bepaalt een schoolteam welke kenmerken de nieuwe methode zal moeten hebben om goed aan te sluiten bij het taalonderwijs dat op de school aangeboden gaat worden. Deze kenmerken zullen nadrukkelijk aan moeten sluiten bij de leerlingpopulatie, het schoolconcept en de specifieke omstandigheden in de betreffende school. Tijdens de tweede fase wordt bekeken welke methoden er verkrijgbaar zijn en in welke mate die aansluiten bij de gewenste kenmerken. Dit mondt meestal uit in een voorselectie van twee of drie methoden. Deze worden tijdens de derde fase zorgvuldig bestudeerd en uitgeprobeerd in de klas. Tenslotte wordt in de afsluitende vierde fase een keuze gemaakt uit de voorselectie en wordt een implementatieplan opgesteld.


Het ontbreken van zorgvuldigheid tijdens een keuzetraject, heeft vaak twee oorzaken.
Ten eerste het feit dat veel keuzetrajecten teveel uitgespreid worden in de tijd en daardoor erg versnipperd worden. Hou dan als team die gezamenlijke aandacht maar eens vast. Het is al knap als het een beetje lukt, maar meestal slaat de onverschilligheid vanzelf toe. Een mooie richtlijn is de volgende: Een methode kies je, inclusief bestuderen en bespreken, binnen drie maanden. Is het onmogelijk om binnen deze periode tot een keuze te komen, leg het traject dan formeel stil en pak het op een later moment weer formeel op. Maar laat het niet doorzeuren waardoor het traject vanzelf zijn kracht gaat verliezen.
Een tweede oorzaak is dat de informatievoorziening tijdens het keuzetraject in veel gevallen ondermaats is. Belangrijke informatie over methoden is vaak onbereikbaar voor de teamleden of het duurt weken voor deze ter plaatse is. Jammer, jammer, maar vooral onnodig. In een tijd waarin productinformatie dankzij de elektronische media onmiddellijk beschikbaar kan zijn, is het achterhaald om voor essentiële pakketinformatie afhankelijk te moeten zijn van een ter inzage pakket dat meestal met een grote omweg en een enorme vertraging in de tijd de teamleden bereikt. Tegen de tijd dat de antwoorden komen, zijn de vragen al verdwenen en is het aanvankelijke enthousiasme getemperd. De methode Taal in beeld laat zien dan het anders kan. Van ieder leerjaar staat een compleet downloadbaar blok klaar op de methodesite. Iedereen die geïnteresseerd is, kan meteen een kijkje nemen in alle onderdelen van de methode en kan deze, indien gewenst, ook meteen naar de printer sturen. Het uitproberen van activiteiten in de klas is dus niet iets dat veel later – misschien - gebeurt, maar kan vrijwel onmiddellijk plaatsvinden. Hoe heeft het ooit anders kunnen zijn.

Wat doet de computer in de spellingles?

Veel te weinig.

Bij het realiseren van effectief en efficiënt spellingonderwijs kan de computer behoorlijk wat meerwaarde inbrengen. Vanaf het moment dat de computer de klas binnenging, waren er al spelletjes waarmee, in zekere zin, het spellen van woorden geoefend kon worden. Wel leuk voor de afwisseling, want het werkboekje ging ook wel eens vervelen, maar de meerwaarde ervan was beperkt.

Bij veel spellingsoftware is dit nog steeds het geval. Er wordt leuk geoefend, maar het gebeurt een beetje te hooi en te gras.Dat is jammer, want er kan zoveel meer. Door de computer te gebruiken kan de effectiviteit en de efficiëntie van het spellingonderwijs enorm toenemen en het onderwijs veel beter afgestemd worden op de onderwijsbehoeften van de individuele leerling.

Maar dit vraagt wel wat van de software. Het alleen maar bieden van goede oefenmogelijkheden is onvoldoende. Het is noodzakelijk dat er ook instructie plaatsvindt, waarbij uitgelegd wordt hoe kinderen om moeten gaan met een bepaald spellingprobleem. Daarnaast is de computer prima in staat om de toetsing en de analyse van de toetsresultaten te automatiseren. Maar dat is nog niet alles, want diezelfde computer kan ook nog aangeven bij welke spellingproblemen een individueel kind nog uitleg en extra oefening nodig heeft. Het toppunt van de service is dan dat deze oefeningen klaargezet worden, zodat het kind meteen aan de slag kan. Dat scheelt een leerkracht veel tijd en inspanning, welke vervolgens in andere zaken gestoken kunnen worden. Minder mag je van hedendaagse educatieve software niet verwachten!

Hoe stuurloos kan een les zijn?

Behoorlijk stuurloos. Nee, heel erg stuurloos. Ook binnen het taalonderwijs? Ja, juist binnen het taalonderwijs. En waardoor komt dat dan? Vaak door het ontbreken of niet delen van een krachtige doelstelling.

Krachtige doelstellingen zijn een buitengewoon belangrijk onderdeel van een taalles. Zowel de kinderen als de leerkracht sturen daarmee de leeractiviteiten in de gewenste richting. Met als zeer waarschijnlijk effect het glorieus realiseren van de reden waarom de activiteit was gestart: iets leren.

Wat jammer dat er vaak zo weinig aandacht besteed wordt aan de doelstelling. Deze is er dan wel, maar de leerkracht vergat er even naar te kijken. Of de andere variant: hij keek er wel naar, maar gaf het op geen enkele manier door aan de leerlingen. De leeractiviteiten worden dan al of niet braaf gedaan, maar geen van de betrokkenen weet eigenlijk precies waarom. Waar moet dit alles toe leiden? Het dubieuze en eigenlijk wel lachwekkende antwoord zal altijd een variant zijn van het bekende gezegde 'we zien wel wat er van komt.'

Jammer, jammer, gejammer. Je doet iets in het onderwijs niet zomaar, maar je wilt dat het een aantoonbaar effect heeft op de ontwikkeling van kinderen. Dus maak die doelstelling expliciet. Zeg wat je wilt bereiken met alle dingen die gedaan worden. Dan weet je als kind ook dat het zin heeft om er energie in te pompen en betrokken te zijn. Geweldig toch. En uiteindelijk kun je ook vaststellen of het beoogde resultaat bereikt is.

Moeten leerkrachten dan altijd zelf de doelstelling van een activiteit bepalen? In principe wel, maar methoden kunnen ze hierbij wel heel sterk helpen. Gewoon door ze duidelijk bij de lessen te plaatsen. Veel methoden doen dat. Maar niet allemaal. Met name methoden die alle onderdelen van taal in één en dezelfde les aan willen bieden zijn een groot risico. Als schrijven (stellen), spreken en luisteren, taalbeschwouwing, woordenschatontwikkeling allemaal op hetzelfde moment plaats moeten vinden is het al meteen onduidelijk wat deze specifieke les nou precies op moet leveren. Met een grote kans dat deze dus ook bar weinig oplevert. De activiteiten staan centraal en de doelstelling is van alle kracht ontdaan naar de achtergrond verdwenen. En dan maar hopen dat de kinderen er wat mee opschieten. Waar kunnen we deze inefficiënte werkwijze misschien mee vergelijken? Inderdaad, met de zondagmiddag: het gaan rijden van een willekeurige weg en vervolgens maar hopen dat je bij oma uitkomt. Oma weet wel beter!

Is spelling een bijzaak?

Als het goed gaat wel. Maar gaat het niet goed, dan wordt het anders.

De periode dat de heersende opinie aangaf dat het allemaal wat minder mocht met spelling in het onderwijs zijn we echt weer gepasseerd. Spelling is geen spelletje. Het niet goed kunnen spellen en, daarmee samenhangend, het niet hebben van een redelijk ontwikkeld spellingbewustzijn is namelijk uiterst lastig in een maatschappij als de onze.

Ten eerste is het een grote belemmering in de alledaagse schriftelijke communicatie. Mensen die niet goed kunnen spellen gaan in veel gevallen de schriftelijke communicatie mijden. Met als gevolg dat ze een essentieel deel van de communicatiemogelijkheden tussen mensen niet kunnen benutten. Heel vervelend omdat op een aantal cruciale momenten schriftelijke communicatie de doorslag kan geven. Denk bijvoorbeeld aan de sollicitatie op die ene droombaan die u altijd al zo graag wilde hebben.

Daarnaast zijn de spellingvaardigheden ook nog van invloed op andere taaldomeinen. Alles hangt met alles samen. Iemand die weinig zicht heeft op de manier waarop woorden geschreven worden, zal ook meer moeite hebben met het herkennen van woorden. Het lezen van teksten wordt dus ook lastiger. Als dit het geval is, gaan mensen meestal ook minder lezen. Het gevolg is dat ze hierdoor weer minder in aanraking komen met nieuwe woorden en begrippen, wat een verarming van woordenschat tot gevolg kan hebben. Kortom, spellingvaardigheden raken op een gegeven moment de algemene taalvaardigheid van een persoon.

Maar moeten we dan weer terug naar de tijd dat er heel veel meer uren in spellingonderwijs gestoken werden? Nee, dit hoeft niet. Wat ons te doen staat is een compact spellingprogramma aan te bieden dat kinderen inzicht geeft in spelling en de tijd niet stopt in allerlei afwijkende reservaatwoorden die we in het dagelijks leven alleen tegenkomen als de midzomernachtzon en de zonsverduistering op hetzelfde moment plaatsvinden.

Wat heeft avi met taalonderwijs te maken?

Minder dan gedacht wordt.

Even de historische kern van avi. Er was een tijd dat technisch lezen gelijk stond aan het klassikaal lezen van een willekeurig boek. De beurt ging kriskras door de klas en het kind dat aan zet was begon hardop te blaffen. Langzamerhand ontstond het idee dat dit niet echt handig was. Sommige kinderen lazen onder hun niveau terwijl andere geconfronteerd werden met boekjes die qua leesniveau even moeilijk bedwingbaar waren als de Mount Everest door Pinokkio. Op deze voedingsbodem ontstond avi (analyse van individualiseringsvormen, gestart in 1977) met als doel het individualiseren van het technisch leesonderwijs. Met de bijbehorende leesindex werd het mogelijk om de moeilijkheidsgraad van boekjes te benoemen. Vervolgens nog even toetsen op welk niveau het kind leest en een vorm van afstemming tussen boek en leerling was geboren.


Tot de dag van vandaag is avi een systeem dat, ondanks de kritiekpuntjes die regelmatig te horen zijn, duidelijke toegevoegde waarde heeft bij het technisch leren lezen. Maar moeten we ook het taalonderwijs avi-seren? Nee, niet doen. Taalonderwijs is geen leesonderwijs, al wordt er natuurlijk wel gelezen. Het heeft andere doelen: het vergroten van de algemene woordenschat, het verbeteren van het spreek- en luistergedrag, het goed kunnen schrijven van teksten en het goed snappen van ons taalsysteem. Het leren communiceren door middel van taal in de meest brede zin van het woord dus. Dat wat hierbinnen aan de orde komt, mag je niet inperken tot de taal die kinderen altijd al kunnen lezen. Vaak zal het zelfs andersom werken. Doordat kinderen in het taalonderwijs begripsmatig in contact komen met taal en taaluitingen die ze nog niet goed kunnen lezen, zullen ze de bijbehorende woorden de volgende keer sneller gebruiken en herkennen. Daar zit de winst. Daar wordt het leuk. Daar ontstaat het genieten. Maar een te sterke focus bij het taalonderwijs op het avi-niveau, verarmt het al bij voorbaat. Laten we er maar niet voor kiezen. Krijg je als school een taalmethode op sollicitatiegesprek, vraag haar dan niet of het volledige programma van groep 4 geschreven is op avi 2. Dan kies je bij voorbaat al voor de sollicitant die een mooie brief kan schrijven, maar tevens een controlfreak wil zijn. Met alle risico's ten aanzien van het lekker functioneren in de klas. Daar waar het echt gebeurt!