5.12.07

Help, wat moet ik met zo’n bord? De (on)zin van een digitaal schoolbord.

Door Jos Cöp en Albert Rouschop

Inleiding
Het digitale schoolbord is sterk in opkomst. Eind 2006 was 11% van de basisscholen en 42% van de scholen voor voortgezet onderwijs in het bezit van een digitaal schoolbord. Van de scholen die toen nog niet over zo’n bord beschikten, waren vier van elke tien scholen van plan om binnen twee jaar één of meerdere digitale schoolborden aan te schaffen (Kennisnet ICT op school, 2007). Het kan dus bijna niet anders dan dat het onderwijs in Nederland de komende jaren overspoeld gaat worden met digitale schoolborden. In dit artikel zullen we ingaan op de betekenis van deze borden voor de dagelijkse praktijk en proberen we verder te kijken dan de glitter en glamour van flitsende presentaties of gelikte folders.

Alles onder handbereik
Het schoolbord is in de klas altijd één van de blikvangers geweest. Het grote zwarte of groene bord met de onmisbare krijtjes, de corrigerende borstel en, helaas, het bijbehorende stof, piepende geluid en de vieze vingers. De functie van het bord is helder, onmisbaar en toch ook wel beperkt: een centrale plek, voor iedereen waarneembaar en daarmee het verzamelpunt voor alles dat snel grootschalig zichtbaar moet worden gemaakt.

Aan de poten van het krijtbord wordt echter al enige tijd gezaagd. Eerst door de zogenaamde whiteboards, waarbij de uitwisbare stift de plek van het krijtje probeerde in te nemen en het stof achterwege kon blijven. Maar momenteel is het de elektronische versie van het whiteboard die het schoolbord een totaal ander gezicht geeft. Door de verbinding met een computer en beamer is zo'n beetje alles onder handbereik, waaronder het volledige internet met een onuitputtelijke bron aan teksten, afbeeldingen, landkaarten, filmpjes, animaties en ga zo maar door. Met ongekende mogelijkheden als het gaat om het dynamisch presenteren. Dat steekt toch wel even af tegen de mogelijkheden van het traditionele schoolbord, die ophielden bij het schrijven van eigen teksten, het maken van tekeningen en, indien magnetisch, het ophangen van allerlei beeldmateriaal.

Even snel aanschaffen?
Dat een elektronisch schoolbord in potentie veel te bieden heeft, is duidelijk. Maar als school ben je er niet met een vluchtige aanschaf van zo’n bord. Het succesvol kunnen werken met een digibord heeft te maken met de afstemming van het bord op de schoolsituatie. Hierbij spelen elementen als de kwaliteit van het bord, de ruimtelijke inrichting van de klassen, de onderwijskundige inpassing en de computervaardigheden en beschikbare tijd van de leerkracht een belangrijke rol. Kortom, de meerwaarde van het digibord ligt wel voor het grijpen, maar is niet vanzelfsprekend. Het succesvol werken met een dergelijk bord is afhankelijk van een goede oriëntatie en implementatie. Hieronder noemen we eerst een aantal attentiepunten die van belang zijn bij de keuze voor de aanschaf van een digibord. Vervolgens gaan we meer in op het didactisch gebruik van een digibord. Met een aantal voorbeelden illustreren we hoe goede digibordsoftware eruit kan zien.

Amusement als doel?
Het eerste attentiepunt heeft te maken met de meerwaarde voor het leren. Het is mogelijk geworden om met enkele klikken allerlei vermakelijke zaken op het bord te tonen. Deze worden aangeboden voor educatief gebruik, maar hebben ze ook een meerwaarde als het gaat om het leren? Soms wel en soms niet. Een dynamische landkaart zeker wel, maar een mooie winkel waarin kinderen virtueel kunnen winkelen en de merknamen van één fabrikant indringend tegenkomen waarschijnlijk niet. En daar zit het risico: de grabbelton is rijkelijk gevuld met kwaliteit, maar zeker ook met veel inferieur materiaal in een mooi jasje. Het gebruiken van materiaal uit de laatste categorie heeft op zijn best een hoge amusementswaarde, maar betekenis voor het geven van onderwijs heeft het absoluut niet. Het werken met een digibord moet van de leerkracht geen showmaster maken.

Effectief en doelgericht leren
Een tweede attentiepunt heeft te maken met de effectiviteit van de leeractiviteiten waarbij het digibord wordt gebruikt. In principe is in wetenschappelijk opzicht vrij veel bekend over hoe een effectieve leeractiviteit in elkaar zit. Om een leerdoel te bereiken, is het belangrijk dat er sprake is van een introductie, er een instructiemogelijkheid is, de leerlingen verwerkingsopdrachten doen en er ter afsluiting teruggekeken wordt door middel van een evaluatie. Door te werken vanuit deze lesfasering ontstaan de beste garanties dat kinderen leren aan de hand van de activiteiten die ze verrichten. Helaas is er een tendens waarneembaar waarin niet de uitgebalanceerde leeractiviteit, maar slechts dat ene flitsende aspectje op het digibord, centraal staat. Veelal met een hoog amusementsgehalte, maar tegelijkertijd betekenisloos als het gaat om leren en ontwikkelen. Het bekijken van een toeristisch filmpje over Portugal, betekent niet dat de onderwijsdoelen die samenhangen met dit onderwerp bereikt worden. Daar is meer voor nodig.
Gelukkig is de tegenbeweging hiervan al duidelijk waar te nemen. Educatieve uitgeverijen zijn nadrukkelijk bezig om hun methoden geschikt te maken voor het digibord en daarmee de meerwaarde van het bord te koppelen aan effectieve didactieken en een verantwoorde opbouw van de leerstof.

De voorbereidingstijd en methodisch werken
Een derde attentiepunt heeft te maken met de manier waarop lessen samengesteld worden. Natuurlijk mogen lessen van tijd tot tijd best wat associatief in elkaar zitten. Het wordt echter wel problematisch als daardoor de leerlijnen, het overzicht en de eindtermen met mist omhuld worden. Voor het primair onderwijs zijn dat de kerndoelen. Het in het verlengde van deze kerndoelen voortdurend zelf bedenken van en zoeken naar de passende lesstof is een enorm karwei. Methoden bieden een goed alternatief voor deze zoektocht. Niet om slaafs van dag tot dag te volgen, maar wel om met een verantwoorde voorbereidingstijd goede lessen te kunnen geven. Mocht de intrede van het digibord dit, zoals in de geschiedenis vaker is gebeurd, opnieuw ter discussie stellen, dan is het toch reëel om te constateren dat het bij elkaar grabbelen van lessen op het internet geen verantwoorde basis is voor effectief en efficiënt onderwijs. Zeker niet voor de vakken waarin kinderen de basis leggen voor de vaardigheden die ze nodig hebben tijdens hun verdere onderwijsloopbaan: lezen, taal en rekenen.

Terug naar klassikaal frontaal leren?
Een vierde attentiepunt heeft te maken met de vorm waarin het onderwijs georganiseerd wordt. Momenteel woedt er in Nederland een forse onderwijsdiscussie die zich laat karakteriseren door het nieuwe leren versus het oude leren. Op zich een interessante discussie, maar tegelijkertijd ook nagenoeg zinloos omdat het een debat is tussen karikaturen van vormen waarin onderwijs aangeboden kan worden. De voorstanders van het nieuwe leren (kernwaarden: actief leren, authentiek leren) veroordelen het traditionele leren als massaoplossing, waarin de leerkracht klassikaal werkt en doceert aan een groep van dertig leerlingen. Het risico van deze vorm van onderwijs geven is dat met name de leerkracht hard aan het werk is, maar dat de leerlingen door een gebrek aan betrokkenheid en uitdaging afhaken. Het is helder dat met het groter worden van de verschillen tussen kinderen deze massaoplossing nog maar onvoldoende werkt.

Er is duidelijk meer behoefte aan organisatievormen die meer tegemoetkomen aan verschillen tussen leerlingen. Met het digibord lijkt de frontale, klassikale organisatievorm van het onderwijs zich te versterken ten koste van de differentiatiemogelijkheden die momenteel steeds meer gemeengoed zijn geworden. De mate waarin met software gedifferentieerd kan worden, is daarmee bepalend geworden of de didactische klok wel of niet teruggezet gaat worden.
Ook tijdens gegroepeerde lesmomenten waarbij het digitale schoolbord gebruikt wordt, moet het dus mogelijk zijn dat een gedeelte van de kinderen zelfstandig aan het werk is en via een andere organisatievorm de leerdoelen gaat bereiken. Er zijn vele manieren waarop je kunt leren wat de persoonsvorm is. Instructie door de leerkracht met behulp van een digibord is één van deze mogelijkheden. Zelfstandig lerend deze instructie lezend tot je nemen, kan voor een bepaalde groep kinderen een betere oplossing zijn. Niet alles hoeft dus te draaien om een digibord. Het is en blijft een hulpmiddel.

Waarom een digibord?
Wellicht zijn er aan bovenstaande lijst nog meer attentiepunten toe te voegen. Kort samengevat geven we aan dat het digibord een enorm potentieel in zich heeft om het onderwijs van de toekomst te gaan beïnvloeden. Er kunnen dingen in de klas, die in het verleden niet haalbaar waren. Het onderwijs kan directer aansluiten bij de belevingswereld van kinderen, wat de betrokkenheid en daarmee ook de effectiviteit van het leren enorm ten goede kan komen. De kwaliteit van instructie kan toenemen als er gebruik wordt gemaakt van krachtig (didactisch en gediffentieerd) digibordmateriaal. En dat is zo langzamerhand voldoende voorhanden.
Hieronder zullen we een aantal voorbeelden bekijken van methodegebonden digibordsoftware.

Het digimenu
Goede methodegebonden digibordsoftware start vanuit een digimenu. Dit is een compleet overzicht van de methode waar doorheen geklikt kan worden. Een mooi voorbeeld van een digimenu is te vinden bij de nieuwe taalmethode Taal in beeld.

Afbeelding: digimenu uit de digibordsoftware van Taal in beeld

Alle onderdelen van de methode kunnen met enkele ‘clicks’ bereikt worden. Zo zijn bijvoorbeeld het complete taal- en werkboek elektronisch beschikbaar. Door een dergelijk digimenu krijgt een methode een volwaardige elektronische ingang en wint enorm aan gebruiksgemak. Voorheen kon je een overzicht over een hele methode alleen krijgen vanuit de handleiding. Door de verwijzingen te volgen kwam je waar je moest zijn. Uiteraard blijft de handleiding deze functie behouden, maar hetzelfde kan nu ook, en veel gemakkelijker, door te klikken op de verschillende onderdelen in het digimenu.

Groot projecteren
Vanuit het digimenu is het mogelijk om door te klikken naar het leerlingmateriaal. In het geval van Taal in beeld betreft het onder andere het taal- en werkboek. Hierin staan, in tegenstelling tot andere methoden, de volledige taallessen weergegeven. De doelstelling verschijnt in beeld, evenals de oriëntatie, de uitleg, de verwerking en de reflectie. Al lezend kunnen de kinderen individueel of samenwerkend aan de slag en de leerkrachtrol wordt dan begeleidend. Toch zijn er veel situaties denkbaar waarbij de leerkracht een directere vorm van begeleiding zal moeten bieden, door zelf dingen uit te leggen en de kinderen die het nodig hebben door de les te leiden. Daarbij is het groot projecteren van de lessen op het digibord van toegevoegde waarde. Het is geen werkvorm die zonder meer gehanteerd moet worden voor alle leerlingen, maar met name zwakkere leerlingen en kinderen met een slechte taakwerkhouding zullen er baat bij hebben.

Afbeelding: instructiemoment uit de digibordsoftware van Taal in beeld

De meerwaarde van dit alles is de mogelijkheid dat iedereen het kan volgen. Makkelijker dan in het boek, al zal het boek er nooit overbodig door worden, want dat zou betekenen dat de klok, als het gaat om differentiëren, een fors aantal jaren teruggezet zou worden. Alles zou weer klassikaal gebeuren. Iets dat we niet moeten willen.

Extra functies om de instructie te ondersteunen
Vanuit deze geprojecteerde leerlingmaterialen is het mogelijk om verder door te klikken naar faciliteiten die een digibord te bieden heeft en een boek niet. Door op elementen in het leerlingmateriaal te klikken worden speciale functies gestart. In eerste instantie wordt vaak gedacht aan audio-ondersteuning bij moeilijke teksten en filmpjes of animaties die meer zeggen dan duizend woorden. Maar er zijn veel meer mogelijkheden.

Een mooi voorbeeld hiervan is te vinden in de digibordsoftware van de nieuwste versie van de taalmethode Zin in taal. Er kan geklikt worden op de moeilijke woorden in de lessen, waardoor de woordenhulp wordt gestart. Het woord verschijnt in beeld en wordt veelzijdig uitgelegd door middel van een omschrijving, een geluid, een afbeelding, een voorbeeldzin en een relatieschema.

Afbeelding: woordenhulp uit de digibordsoftware van de methode Zin in taal

Een andere methode die bij haar digibordsoftware heel veel ondersteuningsmogelijkheden voor het geven van instructie biedt, is Veilig leren lezen. Niet alleen doordat het werkboekje groot geprojecteerd kan worden en geschreven woorden kunnen worden verklankt, maar met name doordat allerlei hulpmateriaal elektronisch gemaakt is en daardoor veel gebruiksvriendelijker is geworden. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om het klikklakboekje, de woordstroken, de wisselrijtjes en de letterlijnen.

Afbeelding: elektronische versie van de letterlijn uit de digibordsoftware bij Veilig leren lezen.

Letters ophangen, verwisselen en herordenen aan een echte letterlijn is een vrij intensief klusje, wat in een aantal gevallen het tempo uit de instructie haalt. Op een digitaal schoolbord is dit een heel ander verhaal. Met één klik is het voor elkaar, waardoor de mogelijkheden om de letterlijn tijdens de instructie te gebruiken, enorm toenemen.

Oefensoftware met instructiemomenten
Oefensoftware is een bekende term voor computerprogramma’s die kinderen op de pc gebruiken en waarmee ze leerstof die eerder aan de orde is geweest, inoefenen en verwerken. Vaak is er een denkbeeldige scheiding tussen software voor de pc en voor het digitale schoolbord. Over de pure oefensoftware gericht op individuen kunnen we kort zijn: deze is zelden geschikt voor het digibord. Het wordt echter een andere zaak als er voorafgaand aan die oefeningen sprake is van gerichte instructie. Dan sluiten de kenmerken van die software ineens een stuk beter aan bij de meerwaarde van een digitaal schoolbord, namelijk het ondersteunen van de instructie. Een voorbeeld hiervan is te vinden in de software bij de spellingmethode Spelling in beeld. In deze methode staat de instructie per spellingcategorie weergegeven op uitlegkaarten. Ook in het bijbehorende computerprogramma verschijnen diezelfde uitlegkaarten op het scherm.

Afbeelding: instructiescherm uit de (digibord)software van Spelling in beeld.

Omdat het software betreft, is het ook mogelijk om de instructietekst uit te laten spreken. Dit gebeurt op het moment dat een nieuwe oefening wordt opgestart en biedt zeker ook zwakke spellers iets dat een boekje niet kan bieden. Voor de leerkracht biedt het ook veel gebruiksgemak. Het digibord neemt een gedeelte van de instructierol over. Daarmee wordt de software meer geschikt voor interactief gebruik. Praktijkervaringen geven aan dat door de toevoeging van instructiemomenten aan de software de geschiktheid voor het digibord enorm toeneemt en dat het onderscheid tussen pc-software en digibordsoftware langzamerhand aan het vervagen is.

De elektronische methode
Methodegebonden digibordsoftware is pas relatief kort verkrijgbaar. Momenteel zijn er al veelbelovende dingen te zien. Een interessante vraag is waar het allemaal naar toe zal gaan. Wellicht is de toekomst dat methoden volledig elektronisch gaan worden. Een aanzet hiertoe vinden we bij het pakket Taalmaker. Dit pakket bevat plustaken (uitbreidingsstof) op het gebied van taal, als aanvulling op alle reguliere taalmethoden. Een gedeelte van de plustaken is uitgewerkt in de vorm van computerbladen.

Afbeelding: scherm met film en leerzame vragen uit de (digibord)software van Taalmaker.

Een computerblad bevat een volledige les waar doorheen geklikt kan worden. Na het noemen van het doel, uiteraard uitgesproken zodat een te laag leesniveau geen belemmering hoeft te zijn om met uitbreidingsstof aan de slag te gaan, gaan de kinderen aan de hand van een filmpje een taaluiting bekijken. Om greep te krijgen op de taaluiting, bijvoorbeeld een verslag van een kinderconcert, maken ze onder meer een quiz. Uiteindelijk wordt uitgelegd wat een verslag is en hoe je verslag doet. In een productieve opdracht gaan kinderen zelf verslag doen van een grappige gebeurtenis die ze meegemaakt hebben. De complete les, uitmondend in een opdracht die ze ook op papier kunnen maken, is elektronisch geworden, mede dankzij het digibord. Het is best mogelijk dat we over vijftien jaar niet beter meer weten en ons verbazen over de onhandige manier waarop lessen uit boeken werden gegeven. De tijd zal het leren.

Samenvattend kunnen we stellen dat het digibord de onderwijspraktijk veel te bieden heeft. Als leerkrachten daarbij voldoende oog blijven houden voor de verschillen in onderwijsbehoeften bij kinderen, hun lessen niet voortdurend ongericht bij elkaar gaan grabbelen en complete leeractiviteiten in plaats van korte amusante lesmomenten aanbieden, dan zijn er niet of nauwelijks voorbehouden te maken ten aanzien van het gebruik van een digibord. Als dan ook de uitgevers hun methoden op een goede manier verbinden met de nieuwe multimediale mogelijkheden, dan heeft de leerkracht er een assistent bij. Een ontwikkeling die het onderwijs niet alleen beter maar ook leuker maakt.

Literatuur:
Kennisnet ICT op school (2007) Vier in Balans Monitor 2007. Stand van zaken over ict in het onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet ICT op school.

Jos Cöp was leerkracht basisonderwijs, schoolbegeleider en ict-adviseur. Nu is hij als onderwijskundig ontwerper en onderwijskundig projectleider betrokken bij de ontwikkeling van een aantal methoden en softwarepakketten. E-mail: j.cop@zwijsen.nl.

Albert Rouschop was leerkracht basisonderwijs en schoolbegeleider. Nu werkt hij als adjunct-directeur op een school voor speciaal onderwijs. Email: a.rouschop@live.nl.

19.10.07

Even stil juf. Ik leer zelfstandig!

Door Jos Cöp

Inleiding
Zelfstandig leren is in. Bij heel veel leeractiviteiten is er volop aandacht om kinderen zelfstandig te laten werken of zelfs geheel zonder leerkracht tot leren te laten komen. Een prachtige uitdaging en een voortreffelijk streven. In dit artikel bespreken we een vijftal punten die belangrijk zijn voor het goed organiseren van het zelfstandig leren in de klas.

Wat is het?
Het eerste punt is een definitiekwestie. Waar hebben we het eigenlijk over? Om het simpel te houden zijn er twee manieren om de zelfstandig uitgevoerde activiteiten van leerlingen te benoemen: zelfstandig werken en zelfstandig leren.
Van zelfstandig werken is sprake als kinderen een gedeelte van de les, bijvoorbeeld na een interactief instructiemoment waarin uitgelegd wordt hoe de persoonsvorm in een zin gevonden kan worden, individueel verwerkingsactiviteiten gaan doen. Ze zoeken dan bijvoorbeeld de persoonsvorm in een achttal zinnen. Het gaat dus om één of enkele lesfasen, waarbij leerlingen zonder dat de leerkracht er direct bij betrokken is, aan de slag gaan. Goed voor de afwisseling en goed voor de voor de leerkracht die hiermee ook zijn handen vrij krijgt om een beperkt aantal kinderen tijdens de verwerking gericht te ondersteunen. In principe gaat het bij zelfstandig werken dus om een leerkrachtgebonden les met een aantal momenten waarop kinderen zelfstandig bezig zijn. Zelfstandig leren is wezenlijk anders. Hierbij is het namelijk het uitgangspunt dat kinderen onafhankelijk van de leerkracht de leerdoelen gaan bereiken. Ze werken individueel of in samenwerkende vorm en de leerkrachtrol is begeleidend. Zelfstandig leren stelt daarmee hoge eisen aan de leeractiviteit en het materiaal dat daarbij gebruikt wordt. De leerkracht staat niet permanent voor alle kinderen klaar met een paplepel met instructie, maar intervenieert alleen daar waar nodig.

De doelstelling
Een tweede belangrijk punt bij zelfstandig leren heeft te maken met de doelstellingen van de leeractiviteiten. Zelfstandig, onafhankelijk van de leerkracht, leren moet net als alle andere organisatievormen waarin onderwijs gegeven kan worden ergens toe leiden. Er moet een inhoudelijk doel zijn en de kinderen moeten dit weten. Bijvoorbeeld het kunnen schrijven van een verslag over een bijzondere dag of het correct kunnen toepassen van de verlengingsregel bij spelling. Is er geen doel, dan is het ook zeer de vraag of er sprake is van leren. Te vaak wordt zelfstandig leren gezien als een doel op zich, waardoor het feitelijke leerdoel achter de horizon is verdwenen. Wat vervolgens gebeurt is voorspelbaar: er worden allerlei taken bij elkaar gegrabbeld en het liep lekker als alle kinderen mooi aan het werk waren. Dit is echt een gemiste kans en onderwijs krijgen dreigt dan te verworden tot bezigheidstherapie. Deze situatie waarin het doel (dat moet bereikt worden) uit beeld is en het middel (het zelfstandig leren) tot doel is verheven, leidt tot weinig effectief onderwijs.

Het materiaal
Een derde belangrijk punt bij het zelfstandig leren is het materiaal dat gebruikt wordt. In principe is in wetenschappelijk opzicht vrij veel bekend over hoe een effectieve leeractiviteit in elkaar zit. Om een leerdoel te bereiken, is het belangrijk dat de taak wordt geïntroduceerd, er sprake is van een instructiemogelijkheid, de leerlingen verwerkingsopdrachten doen en er ter afsluiting sprake is evaluatie / reflectie. Dit geldt ook voor zelfstandig leeractiviteiten en wil deze organisatievorm succesvol zijn, dan zal het gebruikte materiaal opgebouwd moeten zijn vanuit een dergelijke lesfasering. Nogal wat methoden die de mond vol hebben van zelfstandig leren, kunnen dit absoluut niet maken. Er wordt de leerlingen uitsluitend een doe-activiteit voorgeschoteld en de aanname is dat er wel sprake zal zijn van leren. Dat het anders kan bewijst bijvoorbeeld de taalmethode Taal in beeld. Hierin staat de volledige les met alle fasen, inclusief het instructiemoment, in het leerlingmateriaal en kunnen de kinderen volledig zelfstandig de leerroute volgen. De taalles start met de doelstelling in het taalboek en vervolgens volgen de eerder genoemde fasen. Er wordt een uitstapje gemaakt naar het werkboek en weer terug in het taalboek volgt een korte evaluerende terugblik, waarbij nagegaan wordt of het lesdoel bereikt is of niet.

Figuur 1: Een taalles uit de methode Taal in beeld. De volledige les staat in het leerlingmateriaal. Iedere tab staat voor een lesfase. De les is daardoor maximaal geschikt voor zelfstandig leren.(Klik op afbeelding om deze te vergroten)

Altijd en overal?
Een vierde punt is de vraag of zelfstandig leren een geschikte werkwijze is voor alle kinderen. Het antwoord is kort en bevat drie letters: nee. Zelfstandig leren vraagt wat van de leerlingen: voldoende leesvaardigheid om de taak te kunnen begrijpen en uit te voeren en een passende werkhouding. Alleen maar zelfstandig leren en dat ook nog eens voor alle kinderen, iets dat sommige aanhangers van het nieuwe leren tot uitgangspunt gepromoveerd hebben, is een illusie. Een beter motto is: zelfstandig waar het kan, samen waar met moet. Zijn kinderen dus in staat om zelfstandig de leerdoelen te bereiken, dan is een organisatievorm gebaseerd op zelfstandig leren (individueel of samenwerkend) een zeer effectieve manier van onderwijs geven. Is aan deze voorwaarden niet voldaan, dan is er minstens in enige mate begeleiding nodig om resultaat te boeken. Het is zeker niet het materiaal dat een belemmering vormt, want goed zelfstandig leermateriaal is meestal ook zeer geschikt voor een meer begeleide setting. Andersom is een veel groter probleem. Materiaal dat gemaakt is voor begeleid of klassikaal gebruik is zelden geschikt voor zelfstandig leren.

Alleen of samen?
Een vijfde belangrijk punt bij zelfstandig leren is de vraag of de leerlingen individueel of samen gaan werken. Zelfstandig betekent namelijk niet automatisch alleen. Als kinderen individueel aan de slag gaan, dan biedt dit vaak organisatorische voordelen. Er is minder ruis in het lokaal, er hoeven geen duo's of groepjes samengesteld te worden en de leerkracht hoeft de samenwerking niet te corrigeren. Samenwerkend zelfstandig leren kan, doordat er sprake is van interactie, wel veel meerwaarde hebben. Kinderen kunnen elkaar zaken uitleggen, kunnen al discussiërend tot meer leerrendement komen en het is vaak ook veel leuker. Voor de leerkracht kan samenwerkend leren organisatorisch echter best lastig zijn. Niet in alle klassen is het samenstellen van groepjes en het daarna doelgericht samenwerken even gemakkelijk te realiseren. Om die reden ligt het voor de hand om in eerste instantie vooral gericht te zijn op het werken in tweetallen, ook wel duoleren genoemd. Daarna kan gekozen worden voor grotere groepjes, maar vaak neemt de doelgerichtheid af naarmate de groep groter wordt. En ook bij samenwerkend leren is het goed om in de gaten te blijven houden dat het een middel is en geen doel.

Zelfstandig leren heeft de dagelijkse onderwijspraktijk in potentie dus veel te bieden. Nu is het onze taak om het verantwoord en effectief in te zetten. Niet als doel, maar als middel. Zeg maar gerust een wondermiddel.

Wat maakt woordenschatlessen effectiever?

Door Jos Cöp

Inleiding
Woordenschatontwikkeling is belangrijk. Daar is iedereen het over eens. Onvoldoende woorden kennen heeft namelijk een zeer grote invloed op het schoolsucces en alles wat daarop kan volgen. Onderwijs gericht op het vergroten van de woordenschat van kinderen wordt steeds meer een algemeen goed. Er gebeurt dus meer, maar de vraag blijft wel of het op de goede manier gebeurt. In dit artikel bekijken we het woordenschatonderwijs met aandacht voor alle aspecten die hierbij een rol spelen: de leerstof, de didactiek, de organisatie, de differentiatie en de ondersteuningsmogelijkheden met behulp van software.

Verschillen in woordenschat
De belangstelling voor woordenschatonderwijs komt niet ineens uit de lucht vallen. Meerdere onderzoeken en publicaties stelden vast dat er een enorm verschil is in het aantal woordbetekenissen dat kinderen op een bepaalde leeftijd kennen. Zo blijkt steeds opnieuw dat er een enorm gat is tussen de woordenschat van kinderen uit taalarme en taalrijke milieus. Driejarige kinderen uit taalrijke milieus hebben een woordenschat die vijf keer zo groot is als hun klasgenootjes uit taalarme milieus. Dat is een heel groot verschil, maar op zich wel begrijpelijk gezien het feit dat kinderen uit taalrijke milieus meer dan twee keer zoveel verschillende woorden per uur horen dan kinderen uit taalarme milieus (Hart & Risley, 1995). Meer woorden horen, vergroot uiteraard de kans op het gaan kennen van meer woordbetekenissen. Vandaar dat het verschil bij aanvang van de schoolloopbaan zo groot is. Verder weten we ook nog dat die verschillen tijdens het naar school gaan vaak alleen maar groter worden. Werk aan de winkel dus.

Het belang van woordenschat
Waarom is die woordenschatontwikkeling dan zo belangrijk? Minder woorden kennen, is dat zo'n probleem? Het antwoord hierop is kort, namelijk ja. Ten eerste omdat het bij veel kinderen niet gaat om een paar woorden minder, maar om een duidelijk groter verschil. Verder is vast te stellen dat het kennen van woordbetekenissen enorm belangrijk is voor een goede taalleesontwikkeling. Bijna ieder aspect van de taalleesontwikkeling is verbonden met woordenschat.



Figuur 1: woordenschat en taalleesontwikkeling

De woordherkenning bij het technisch lezen en het vlot lezen gaat een stuk sneller als het gaat om woorden die bekend zijn. Hetzelfde geldt voor het leren spellen. De schrijfwijze van woorden beklijft veel gemakkelijker als het woord betekenis heeft. Ten aanzien van het leesbegrip kan vastgesteld worden dat woordenschat één van de belangrijkste voorspellers is. Het niet kennen van 10% van de woorden, maakt het begrijpen van een tekst vrijwel onmogelijk. Dit geldt ook voor het luisteren. Vallen er serieuze gaten doordat woorden ‘mistig’ zijn, dan is een gesprek al gauw niet meer te volgen. Weg leuk contact, weg lekker gesprek. Bij schrijven en spreken speelt ook iets vergelijkbaars. Het niet kennen van de juiste woorden betekent dat het heel moeilijk kan zijn om je uit te drukken over bepaalde zaken. Het belemmert daarmee de mogelijkheden tot communiceren. Kortom, de conclusie om woordenschatontwikkeling te beschouwen als één van de belangrijkste elementen van de taalleesontwikkeling is gerechtvaardigd. Wetenschappers discussiëren met elkaar of het de motor of de brandstof is, maar duidelijk is in ieder geval wel dat je zonder niet succesvol kunt 'rijden'.

Hoe leren kinderen nieuwe woorden?
Als leerkracht heb je gauw het idee dat kinderen een woord wel zullen kennen. "Ik heb het je uitgelegd, dus je weet wat het is", is een veelgehoorde uitspraak. Eigenlijk is het best jammer dat de waarheid wat grilliger is.

Het leren van nieuwe woorden is namelijk een vorm van netwerkjes bouwen met verbindingen tussen woorden die je wel kent en het woord dat je nog niet echt kent. En als zo'n verbinding een aantal keren gelegd kan worden en vervolgens ook nog onderhouden wordt, dan mag je aannemen dat het woord onderdeel is geworden van de woordenschat van een kind. Belangrijk is om er nadrukkelijk rekening mee te houden dat woorden dus bijna nooit in één keer geleerd kunnen worden en dat losse woorden, die het kind niet kan koppelen aan bestaande kennis, niet of nauwelijks onthouden kunnen worden.

Figuur 2: woorden in netwerken

Verder is er ook nog de nodige commotie over de hoeveelheid woorden die kinderen in een schooljaar kunnen leren. Jarenlang zijn enorme aantallen van 800 tot 1200 genoemd, maar de laatste jaren is het realisme teruggekeerd. Het schijnt al mooi te zijn als er sprake is van een aanvulling van de woordenschat met gemiddeld 300 tot 400 per jaar (Stahl en Shiel, 1999). Een beetje meer zou nog kunnen, maar een veelvoud is fictie. En op fictie moet je geen onderwijsdoelstellingen bouwen. Meer woorden aanbieden, blijft natuurlijk zinvol, want er zijn kinderen die het wel voor elkaar krijgen en die mag je het niet onthouden. Maar zoals de jongste PPON-onderzoeken ook laten zien, heeft de lat jarenlang onrealistisch hoog gelegen (Heesters e.a., 2007). En dat is zeker niet aangenaam als je geen hoogspringer bent.

Verschillen in woordenschat
Naast de verschillen in de omvang van de woordenschat, zijn de woordbetekenissen die kinderen kennen vaak behoorlijk verschillend. Ieder kind is anders en dat geldt ook voor de samenstelling van de woordenschat. Dit maakt het in groepsverband leren van nieuwe woorden niet eenvoudig en is een belangrijk argument om terughoudend te zijn met het klassikaal leren van nieuw woordbetekenissen. Een les kan enorm goed in elkaar zitten, maar voor de kinderen die de aangeboden woorden al kennen is het effect om precies te zijn nul. Of onder nul zelfs: het mee moeten doen met een activiteit waarvan je de doelstelling al bereikt hebt is frustrerend en leidt gemakkelijk tot demotivatie en ordeverstorend gedrag.

Diep of breed
Een groot discussiepunt bij het leren van nieuwe woorden is de keuze tussen een diepte-aanpak of een breedte-aanpak. Wetenschappers buigen zich nog steeds over de vraag wat het meest effectief is, maar zijn het vooralsnog niet eens.

Een breedte-aanpak is een werkwijze waarbij veel woorden redelijk oppervlakkig worden aangeleerd. Bijvoorbeeld door kort even de betekenis (slechts enkele betekenisaspecten) te noemen, er even over te praten, een voorbeeldje geven en eventueel een plaatje tonen en dan weer verder te gaan. Voorbeelden van activiteiten gebaseerd op een breedte-aanpak zijn interactief voorlezen, korte instructiemomenten bij alle vakken om woorden te bespreken, woordpresentaties, woorddiscussies en werkvormen gebaseerd op denken - delen - uitwisselen.

Een diepte-aanpak is een les waarbij juist veel aandacht wordt besteed aan weinig woorden. Een dergelijke les bevat directe instructie en is veelal opgebouwd volgens het VSCC-model (Verhallen en Verhallen, 2000). Dit model bevat vier lesfasen.


Figuur 3: VSCC-model

Eerst de fase van het voorbewerken, waarin de kinderen gemotiveerd worden en de aanwezige voorkennis wordt geactiveerd. Daarna volgt de fase van het semantiseren, waarin de betekenis wordt uitgelegd. Vervolgens is er de fase van het consolideren, het inoefenen, waarbij een keer of zeven herhalen de richtlijn is. Tot slot volgt de controle in de vorm van het op twee of drie manieren toetsen van het woord. Dat dit model toegevoegde waarde kan hebben voor met name zwakke leerlingen, is inmiddels wel bewezen. Maar door het enorme tijdsintensieve karakter van een dergelijke aanpak en door het feit dat de bovenstaande fasering vaak in één les geperst wordt, is het toch wel onduidelijk of deze aanpak daadwerkelijk het meest te bieden heeft. Daar komt nog bij dat het allemaal erg schools blijft. Het toepassen van woorden in of bij eigen gesproken of geschreven teksten, het uiteindelijke doel van woordenschatonderwijs, komt niet of nauwelijks aan de orde.

Het is dus zeer de vraag of er wel een beste manier is om kinderen nieuwe woordbetekenissen te laten leren. Bij kinderen die onvoldoende oppikken uit een breedte-aanpak, is directe instructie aan de hand van VSCC-model absoluut van toegevoegde waarde. Voor de andere kinderen is dat de vraag. Het feit dat er zoveel tijd in zo weinig woorden gestopt wordt, kan wel eens in hun nadeel werken.

Woordenschatonderwijs in vijf lagen
Woordenschatonderwijs wordt vaak geassocieerd met het aanleren van woordbetekenissen. Dit is onterecht, want er zijn veel meer leeractiviteiten die een positieve invloed hebben op de woordenschat van kinderen (Lubliner en Scott, 2007). We kunnen daarbij vijf lagen onderscheiden, die samen staan voor goed georganiseerd woordenschatonderwijs.

Figuur 4: de vijf lagen van woordenschatonderwijs

Een eerste laag heeft te maken met de omgeving die een school te bieden heeft. Deze omgeving moet rijk ingericht zijn zodat kinderen veel met mondelinge en schriftelijke taal in aanraking komen, waardoor ze op ongedwongen wijze in contact kunnen komen met veel woorden. Enerzijds heeft dit te maken met de materiële invulling (veel zichtbare taal) en anderzijds met de talige gerichtheid van de activiteiten.
Een tweede laag betreft de aandacht voor woordbewustzijn. Door veel met de vorm en de betekenis van woorden bezig te zijn, worden kinderen zich bewuster van de waarde van het kennen van woorden en neemt hun intrinsieke motivatie om zoveel mogelijk woordbetekenissen op te snuiven toe.
De derde laag wordt gevormd door de aandacht voor strategieën en vaardigheden om de betekenis van woorden die ze nog niet kennen af te kunnen leiden. Instructie geven over woorden is mooi, maar bij veel situaties waarin kinderen tegen woorden aanlopen die ze niet kennen, is er geen mogelijkheid om instructie te geven of te krijgen. Dus zullen ze moeten proberen om de betekenis zelf af te leiden (uit beeld, uit de woordbouw, of uit de context), op te zoeken of na te vragen.

Ook hierbij zal overigens vaak blijken dat de woordbetekenis niet beklijft door één keer de juiste betekenis gehoord of gezien te hebben. Daarom is het belangrijk dat kinderen zelf ook over strategieën en vaardigheden beschikken waarmee ze in staat zijn om de betekenis beter te onthouden. Dit kunnen ze doen door te associëren (bijvoorbeeld een woordweb te maken), woorden aan elkaar te relateren (bijvoorbeeld een woordparaplu, woordkast, woordpad of woordpodium te maken) of de woordbetekenissen toe te passen (bijvoorbeeld in raadsels, teksten of presentaties).

De vierde laag is die van het eerder genoemde gericht leren en instrueren van woordbetekenissen. Zoals eerder gezegd kan dit gebeuren op basis van een diepte- of een breedte-aanpak.

De vijfde laag is die van het toepassen van woordbetekenissen, het uiteindelijke doel van woordenschatonderwijs. Dit betekent dat kinderen bij het lezen, schrijven, luisteren en spreken de woorden actief gebruiken of passief herkennen.

Samen zorgen deze vijf lagen voor kwalitatief hoogstaand woordenschatonderwijs. De eerste twee lagen hebben daarbij vooral een incidenteel karakter en vragen wat van de materiële inrichting van de school en de basisactiviteiten die er plaatsvinden. Ze zorgen ervoor dat kinderen in contact komen met woorden en dat ze ervoor open staan.
De bovenste drie lagen zijn meer leerdoelgericht en daarmee intentioneel. Deze gaan meer in de richting van gerichte onderwijsleeractiviteiten en vragen ook om methodisch materiaal waar een leerkracht gebruik van kan maken. Te denken valt aan moderne taal- en leesmethoden die de leerkracht in verregaande mate kunnen ondersteunen.

Organisatie en differentiatie
Goed woordenschatonderwijs vraagt best veel van leerkrachten. De leerstof in de vorm van woordbetekenissen is zeer divers en hetzelfde geldt ten aanzien van de beginsituaties van de verschillende kinderen. De afgelopen jaren is het woordenschatonderwijs in Nederland, door de toegenomen aandacht voor het vakgebied, zonder twijfel behoorlijk verbeterd. Er is echter een heel grote tijdverspiller binnen het woordenschatonderwijs, namelijk het oefenen met woorden die kinderen al blijken te kennen. Vaak gaan hele groepen vanuit volkomen begrijpelijke organisatorische overwegingen aan de slag met doelwoorden, waarvan verondersteld wordt dat ze ze niet kennen. In nogal wat situaties blijkt die veronderstelling overigens niet te kloppen. En dus oefenen nogal wat kinderen in taal- en leeslessen met woorden die ze allang kennen.

Met name de meest recente taal- en leesmethoden laten zien dat het anders kan. Zo staan in de basislessen van de taalmethode Taal in beeld de strategieën en vaardigheden om woordbetekenissen te kunnen afleiden en onthouden centraal. Hierbij worden de doelwoorden wel geraakt, maar niet expliciet onderwezen. Bij de toetsing in het begin van de vierde week van een blok, wordt op individueel niveau nagegaan welke doelwoorden nog niet beheerst worden. Tijdens de rest van de vierde week is er in het kader van de herhalingstaken een ruime mate van aandacht voor het aanleren van de doelwoorden die nog niet goed ‘zitten’. Dit gebeurt echter alleen met de kinderen waarbij vastgesteld is dat ze de woorden nog niet kennen. De andere kinderen gaan verder met plustaken.

Figuur 5: een blok Taal in beeld

De herhalingstaken op het gebied van woordenschat kunnen zowel op papier als met de computer uitgevoerd worden. Mocht een leerkracht, overigens volkomen terecht, niet willen wachten tot na de toets, dan kan diezelfde software al op een eerder moment ingezet worden. Bijvoorbeeld in de vorm van preteaching of direct in het verlengde van de basislessen. Ook binnen deze software wordt bewaakt dat kinderen alleen oefenen met woorden die ze nog niet kennen.

Een ander voorbeeld van goed doordachte differentiatie bij woordenschatlessen is terug te vinden in de nieuwe versie van de taalmethode Zin in taal. Bij de woordenschatlessen is namelijk een onderscheid gemaakt tussen basisleerstof voor alle kinderen en extra leerstof voor kinderen die een minder grote woordenschat hebben. Bij het geven van de lessen uit de methode kan gekozen worden voor verschillende werkmodellen: het kernmodel, het woordenschatmodel of het taalbeschouwingsmodel. Wanneer een groep leerlingen extra lessen op het gebied van woordenschat nodig heeft, dan kiest de leerkracht voor het woordenschatmodel. Per eenheid wordt het aantal lessen dan uitgebreid. Is die behoefte er niet, dan kan gekozen worden voor minder accent op woordenschatontwikkeling door te werken volgens één van de andere werkmodellen.

De computer helpt
Er komen zowel vanuit wetenschappelijke als praktische bronnen steeds meer aanwijzingen dat het gebruik van software op het gebied van woordenschatontwikkeling grote voordelen heeft. Zo zijn er al onderzoekers geweest die als conclusie geformuleerd hebben dat woordenschatinstructie met de computer in bepaalde omstandigheden effectiever is dan traditionele instructie (McCardle, 2007; Van Lieshout, 2005). Deze conclusie kan overigens alleen volgehouden worden als de software aan bepaalde kenmerken voldoet. Te denken valt hierbij aan de volgende basisvoorwaarden voor goede woordenschatsoftware.

Ten eerste gaat het hierbij om het feit dat kinderen in het programma aan moeten kunnen geven welke woorden ze wel en welke woorden ze niet kennen. De woorden die ze niet kennen, worden (uitgebreid) geoefend. De woorden die ze zeggen wel te kennen, worden uiteraard nog wel getoetst. Blijken ze dan de betekenis toch niet te kennen, dan komen ze alsnog in de oefenactiviteiten terug. Als de software leerlingen de mogelijkheid geeft om dit onderscheid te maken, is het uitgesloten dat er veel oefentijd wordt besteed aan woorden die allang worden beheerst.

Figuur 6: schermgedeelte waarin kinderen aan kunnen geven welke woorden ze wel en niet kennen.

Ten tweede is het belangrijk dat woordenschatsoftware semantiserende oefeningen bevat en niet, zoals zo vaak, eigenlijk alleen maar toetsende oefeningen. Deze zijn alleen zinvol om vast te stellen wat wordt beheerst, maar leveren nauwelijks een bijdrage aan het vergroten van de woordenschat. Bij dit type oefeningen leren de niet-kenners van het woord niets. De oefening helpt hen namelijk niet om het nieuwe woord te integreren in hun reeds bestaande woordenschat. En de leerling die het betreffende antwoord wel goed hebben, leren ook niets, want ze komen tot het goede antwoord omdat ze het woord al kenden. In plaats van het accent op toetsende oefeningen moet het accent dus liggen op semantiserende oefeningen. Deze zijn te herkennen aan een ruime aandacht voor woordomschrijvingen (inclusief beeld en / of geluid), voorbeeldzinnen en relatieschema’s (relaties leggen met andere woorden).

Figuur 7: voorbeeld van een semantiserende oefening waarbij relaties worden gelegd tussen woorden.

Figuur 8: voorbeeld van een toetsende oefening

Een derde kenmerk van goede woordenschatsoftware is dat het op woordniveau aansluit bij doelwoorden die in de basislessen aan de orde komen. In eerste instantie valt hierbij te denken aan de taal- en leeslessen. Het programma moet deze woorden aanbieden, waardoor het in de vorm van preteaching (voordat het in de lessen aan bod komt) of extra consolidatieoefening (inoefenen nadat het al aangeboden is) ingezet kan worden. Juist door deze samenhang is de kans groot dat kinderen de nieuwe woorden die ze tegenkomen ook echt gaan onthouden. Geen overbodige luxe gezien het feit dat we uit onderzoek weten dat bij een traditionele aanpak slechts één op de drie woorden ook daadwerkelijk aan de woordenschat wordt toegevoegd (Appel & Vermeer, 1997). Uitgeverij Zwijsen heeft een woordenschatprogramma ontwikkeld dat methode-onafhankelijk gebruikt kan worden, maar ook in verregaande mate afgestemd kan worden op de methoden Taal in beeld, Zin in taal, Ondersteboven van lezen en Tussen de regels. Door aan te geven welke methoden gebruikt worden, worden de doelwoorden volledig afgestemd op wat in de basislessen aan bod komt.

Figuur 9: schermgedeelte uit leerkrachtmodule woordenschatprogramma waarbij aangegeven kan worden bij welke methode het softwareprogramma moet aansluiten

Een vierde kenmerk waaraan woordenschatsoftware moet voldoen om meerwaarde te bieden ten aanzien van de traditionele instructie, is dat er een woordenschathulp is ingebouwd die kinderen op ieder moment dat het nodig is, kunnen gebruiken. Kinderen zijn verschillend, dus moet om hulp gevraagd kunnen worden op het moment dat het nodig is. Verder moet de hulp die op het gevraagde moment geboden kan worden veelzijdig zijn en in ieder geval een omschrijving (met plaatje en / of geluid), een voorbeeldzin en een relatieschema (verbindingen met andere woorden) bevatten. Als deze faciliteit aanwezig is, dan wordt het leuk, want er is geen computer die begint te zuchten als hij binnen twee uur aan het zevende kind voor de vijfde keer op drie manieren een woord gaat uitleggen. Zolang de ventilator in de pc goed werkt, kent software geen stress.
Figuur 10: woordenschathulp waarbij een woord wordt uitgelegd aan de hand van een omschrijving
Figuur 11: woordenschathulp waarbij een woord wordt uitgelegd aan de hand van een voorbeeldzin

Figuur 12: woordenschathulp waarbij een woord wordt uitgelegd aan de hand van relatieschema
Een vijfde kenmerk van woordenschatsoftware die de moeite waard is, is dat voortdurend de vorderingen bijgehouden worden en zichtbaar zijn voor zowel leerkracht als leerling. Hierdoor zien kinderen hun woordenschat groeien, wat één van de belangrijkste zaken is om inspanning te blijven leveren. Voor de leerkracht is het belangrijk dat de leerlingresultaten opgeslagen worden, door de computer worden geanalyseerd en er een rapportje geleverd wordt waarmee duidelijk wordt welke woorden een kind al kent en waar hij nog moeite mee heeft.
Figuur 13: vorderingenmeter waarmee kinderen hun woordenschat zien groeien

Een zesde belangrijk kenmerk van goede woordenschatsoftware is dat een instelling gemaakt kan worden waarmee gekozen kan worden voor een diepte- of een breedte-aanpak (Veel oefening met minder woorden of minder oefening met meer woorden). Met deze instelling moet de hoeveelheid oefening per woord op een eenvoudige manier bepaald kunnen worden. Er is geen ideale aanpak die voor iedereen goed is, dus moet variatie mogelijk zijn. Ook in software.
Figuur 14: schermuitsnede uit leerkrachtmodule waarin de hoeveelheid oefening per woord kan worden bepaald

Als deze zes basiskenmerken in de software zitten, dan is sprake van een duidelijke toegevoegde waarde. Technisch is het geen enkel probleem om het zo te maken en ook is het aangenaam om vast te stellen dat dergelijke software gewoon beschikbaar is (Vermeer & Van der Guchte, 2007). Uit de eerste evaluatieonderzoeken (Van Lieshout, 2005) is gebleken dat hiermee het rendement van het woordenschatonderwijs sterk vergroot kan worden. Waar een rendement van een kleine 35% (35 van de 100 aangeboden woorden worden onthouden) als normaal kan worden beschouwd, zijn er indicaties dat met woordenschatsoftware die gebouwd is volgens de bovenstaande kenmerken 70% haalbaar kan zijn.
Overigens is het niet alleen het te behalen rendement dat pleit voor het inzetten van meer woordenschatsoftware. De computer levert namelijk ook een belangrijke bijdrage aan het organiseren van de differentiatie. Door de computer te laten doen waar hij goed in is kan het organiseren van goed woordenschatonderwijs gemakkelijker worden. Het bieden van aansprekende oefeningen (accent op semantisering), het zorgvuldig toetsen, het bijhouden en zichtbaar maken van de vorderingen en het bieden van een vervolgprogramma op basis van de toetsing, het zijn allemaal zaken die een computer goed voor elkaar kan krijgen. Een welkome aanvulling gezien het feit dat de gemiddelde leerkracht nog steeds maar twee handen heeft.
Haalbaar
In dit artikel is in ruime mate aandacht besteed aan het belang van een goede woordenschat. Ook is aangeven hoe we kunnen komen tot verbeteringen in het woordenschatonderwijs. Een heel belangrijk aspect hierbij is de (organisatorische) haalbaarheid. Goede ideeën zijn niets waard als ze niet in praktijk gebracht kunnen worden. En haalbare ideeën zijn het waard om vanaf morgen toegepast te worden. Daarom de volgende samenvattende tips.
· Creëer een schoolomgeving waarin kinderen in contact komen met veel woordbetekenissen. Dit hoeft niet altijd gestructureerd te gebeuren. Ga in eerste instantie voor veel woorden met beperkte aandacht per woord (breedte-aanpak).
· Volg de vorderingen van de leerlingen door regelmatig te toetsen en stel zo vast welke kinderen de doelen niet bereiken.
· Schakel bij kinderen die via de bovengenoemde breedte-aanpak onvoldoende nieuwe woorden leren kennen over op een intensieve aanpak met directe instructie volgens het (eerder genoemde) VSCC-model (diepte-aanpak). Laat deze leerlingen alleen oefenen met doelwoorden die ze nog niet kennen.
· Gebruik geavanceerde woordenschatsoftware om de kwaliteit van de instructie te verbeteren en de differentiatie organisatorisch haalbaar te maken. Zorg dat doelwoorden in de software overeenkomen met de doelwoorden in de basislessen van de door u gebruikte taal- en leesmethoden.
· Leer kinderen hoe je de betekenis van woorden kunt afleiden en op welke manieren je woordbetekenissen beter kunt onthouden. Hierdoor zijn ze beter in staat om zelfstandig nieuwe woorden te leren kennen.

Literatuur
Appel R. & Vermeer A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen. Tilburg: University Press.
Filipiak, P. (2000) Woordenschatverwerving met de leerkracht of met de computer?. Jeugd in school en wereld, 2000/05, pag. 27 – 29.
Guchte, C. van der & Vermeer A. (2007). Computerprogramma woordenschat Taal/lezen. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen. Meer informatie inclusief een online rondleiding: http://www.zwijsen.nl/zwijsen/show/id=177388.
Hart B. & Risley T. (1995). Meaningful Differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul H. Brookes.
Heesters, K. e.a. (2007). Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2005. Arnhem: Cito.
Lieshout, K. van (2005). Van woorden naar daden. Tilburg: Faculteit Communicatie en cultuur, Universiteit Tilburg.
Lubliner en Scott (2007). Nourishing vocabulary. Thousand oaks, CA: Corwin press.
McCardle, P. & Chhabra, V. (2004). The voice of evidence in reading research. Baltimore: Brookes Publishing Company.
Verhallen M. & Verhallen S. (2000). Woorden leren, woorden onthouden. Handleiding voor leraren in basis- en voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS.
Vernooy, K. (2003). Een goede woordenschat; de basis voor een geslaagde schoolloopbaan. In: Jeugd in School en Wereld, jaargang 87, nummer 10, pagina 38-41.

16.8.07

Oud of nieuw leren?

Door Jos Cöp

Momenteel woedt er in Nederland een forse onderwijsdiscussie die zich laat karakteriseren door het nieuwe leren versus het oude leren. Op zich een interessante discussie, maar tegelijkertijd ook nagenoeg zinloos omdat het een debat is tussen karikaturen van vormen waarin onderwijs aangeboden kan worden. De voorstanders van het nieuwe leren (kernwaarden: actief leren, authentiek leren) veroordelen het traditionele leren als massaoplossing, waarin de leerkracht klassikaal werkt en doceert aan een groep van dertig leerlingen. Het risico van deze vorm van onderwijs geven is dat met name dat de leerkracht hard aan het werk is, maar dat de leerlingen door een gebrek aan betrokkenheid en uitdaging afhaken. Het is duidelijk dat met het groter worden van de verschillen tussen kinderen deze massaoplossing nog maar onvoldoende werkt.

De voorstanders van het nieuwe leren komen vervolgens met een andere oplossing. De leerlingen moeten zelfstandig leren, aan de hand van opdrachten tot leren komen en de leerkracht kan hen daarbij begeleiden. Maar ook bij deze invulling van leren is het niet moeilijk om vast te stellen waar het mis kan gaan. Niet iedereen is op ieder moment sterk in staat om, zichzelf sturend, nieuwe kennis en vaardigheden op te doen. Dat vraagt motivatie, een passende leerhouding en zelfdiscipline. En als dit niet het geval is, dan is het resultaat nul. Het zogenaamde nieuwe leren kan dus best wel een interessant tegenwicht zijn, maar het gaat mis op het moment dat deze vorm van onderwijs geven als massaoplossing wordt neergezet. Een belangrijk kenmerk van westerse, geïndividualiseerde maatschappijen is namelijk dat de massa steeds minder bestaat er veel meer ruimte is voor het individu. Mensen willen wel behoren tot ‘hun’ groep, maar niet meer tot de massa. En met meer ruimte voor het individu nemen ook wensen, voorkeuren, favoriete leerstijlen en persoonsgerichte aanpassingen toe. Om die reden is de afgelopen decennia het supermarktaanbod zeer divers geworden ('Welke koffie heeft u voorkeur?'), zijn de massamedia zich steeds meer gaan richten op specifieke doelgroepen ('Kijk nu ook naar het themakanaal voor hondenbezitters'), is de flat als massaoplossing voor het wonen in de ban gedaan ('Creëer nu uw eigen droomhuis.') en is de dienstverleningssector, gericht op de persoonlijke behoeften, in omvang geëxplodeerd ('Bel ons voor een persoonlijk hypotheekadvies.').

Het onderwijs is uiteraard een stukje van die maatschappij die demassificeert. De discussie tussen de ene massaoplossing (traditioneel leren) en de andere (het nieuwe leren) is daarom naïef. In het onderwijs van de toekomst zal plaats zijn voor veel verschillende vormen van onderwijs geven, gericht op verschillende doelgroepen. Die behoeften verschillen nadrukkelijk op de kerndimensie: de mate waarin de leeractiviteiten al of niet leerkrachtgebonden worden uitgevoerd. Het ene uiterste van dit spectrum is leerkrachtgebonden begeleid leren (traditioneel klassikaal georiënteerd) en het andere uiterste is niet leerkrachtgebonden zelfstandig leren. De rest van het hele spectrum kun je er ergens tussenin plaatsen. Kortom, het onderwijslandschap wordt steeds leuker en diverser. Alleen zijn sommige bewoners van het landschap nog even gezellig blijven hangen in het 'er is maar één goed antwoord-syndroom'. Oftewel: er is maar één goede manier van onderwijs geven. Helaas zijn daar de woorden oud en nieuw in verzeild geraakt. Onnodig en misplaatst. Laten we het onderwijs gewoon af gaan stemmen op de groep waar het voor bedoeld is. Vervolgens halen we er met behulp van de wetenschap wat minder succesvolle varianten tussenuit. En wat houden we over? Goed werkend onderwijs in verschillende soorten en smaken. Lekker!

6.2.07

Hoe succesvol zijn grootschalige onderwijsvernieuwingen?

Niet, helemaal niet.

Een onthutsende conclusie na tientallen jaren met grootschalige mammoet-operaties die uiteindelijk van iedere ambitie ontdaan of teruggedraaid werden. Na heel veel inspanningen, forse investeringen, tomeloze inzet en dito frustraties leverden ze niet of nauwelijks wat op. Dit is, in navolging van de onderwijsraad, ook het parlement niet ontgaan en nu staat er dus een breed gedragen onderzoek voor de deur. Het werd tijd. Maar waar gaat het eigenlijk mis? Een snelle analyse gericht op het primair onderwijs.

Vernieuwen is nooit een doel op zich. Er is een probleem dat opgelost moet worden en de vernieuwing is hierop het antwoord. Alle betrokkenen hebben last van het probleem, zien de noodzaak en zijn, door dit gedeelde belang, bereid om de schouders eronder te zetten. Persoonlijk of via hun belangenorganisaties. De belangrijkste voorwaarden voor succesvolle innovatie zijn dus: een probleem, een oplossing, een noodzaak en een gedeeld belang.

Hoe anders gaat het in het onderwijs, waar al decennia lang een eenzijdige vernieuwingsdrift te zien is die niet gebaseerd is op een duidelijke en gedeelde probleemstelling. Natuurlijk is het zo dat er van tijd tot tijd artikelen op de voorpagina's van kranten verschijnen waaruit zou moeten blijken dat kinderen in Nederland onvoldoende leren. Maar dit zijn de aandachttrekkende incidenten, die verhullen dat het basisonderwijs in Nederland al heel lang heel goed is. Iets dat internationaal onderzoek periodiek opnieuw aantoont. Als er al iets mis zou zijn, dan komt dit in de verste verte niet in de buurt van iets dat gemeenschappelijk wordt beleefd.

Een belangrijk kenmerk van het basisonderwijs in Nederland is wel de enorme regeldrift van de overheid. Dit begon in de jaren zeventig toen het gelijkheidsstreven werd gecombineerd met het grenzeloze optimisme inzake de maakbaarheid van de samenleving. Al snel leidde dit tot een ondersteuningsinfrastructuur (waaronder schoolbegeleidingsdiensten en pedagosche centra) die zijn weerga niet kende. Deskundigen, die overigens zelf maar zelfden of nooit achter de klasdeur kwamen, gingen naar de scholen en alles zou goedkomen. Hiermee werd het centrum van de vernieuwing steeds verder van de klas afgelegd, verdween langzamerhand het gedeelde belang en groeide de weerstand bij de man en vrouw voor de klas.

Gelukkig wordt deze historische misstap momenteel rechtgezet. Ondersteuningsinstellingen moeten hun eigen broek op gaan houden en worden niet meer direct uit overheidsmiddelen betaald. In die zin komt de onderwijsinnovatie, mede door het dereguleringsbeleid van de overheid weer dichter bij de klas te liggen. De leerkracht krijgt zijn vak terug.

Veranderingen achter de klasdeur worden nu weer oplossingen voor beleefde problemen in plaats van opgelegde schijnoplossingen. De initiatieven zullen kleinschaliger, flexibeler en praktischer zijn. Fantastisch. En de slotconclusie: de grootschalige verniewingen zijn failliet. Wat niet werkt moet je ook niet koesteren.

5.2.07

In iedere klas een digitaal schoolbord?

Ja, beslist. Al zal het nog wel even duren voor het een feit is.

We hebben er even op moeten wachten, maar het komt er nu toch echt aan: het digitale schoolbord. Weg krijt, weg borstel, weg stof, weg stoffig imago. Twintig jaar ict-vernieuwing in het onderwijs zullen verbleken bij wat het digitaal schoolbord aan toegevoegde waarde kan gaan brengen. Dat was overigens ook niet zo moeilijk, want de introductie van de personal computers in het onderwijs was en is nog steeds een moeizame zaak. Meer dan een computertje of drie zie je zelden in de gemiddelde basisschoolklas. Eindelijk gaat de techniek zich aanpassen aan de praktijk. De techniek vertelt de leerkracht niet langer dat de klas anders georganiseerd moet worden, maar gaat aansluiten bij de alledaagse werkelijkheid in de klas. Of anders gezegd: inidvidualiseren is niet meer het uitgangspunt en interactief klassikaal onderwijs mag weer.

Toch zit er ook een behoorlijk gevaar aan de huidige ontwikkelingen inzake het digitale schoolbord. Veel inspanningen om in iedere klas een dergelijk bord te plaatsen, gaan namelijk uit van een historisch achterhaald uitgangspunt, namelijk dat de leerkracht zijn lessen wel bij elkaar zal gaan grabbelen. Al surfend op het internet bijvoorbeeld.
De afgelopen decennia is aangetoond dat deze manier van construeren van onderwijs enorme beperkingen heeft. Het kost onverantwoord veel tijd en vraagt om topleerkrachten op alle fronten. Dat moeten we dus niet willen. Niet voor niets wordt 85 procent van de lessen in het basisonderwijs aangeboden vanuit een methode. Het wachten is dus op de nieuwe generatie methoden. Methoden voor het digitale schoolbord. Ze zullen er komen en sneller dan iedereen verwacht.

Is klassikaal onderwijs vies?

Je zou het bijna denken.

Maar niets is minder waar. Klassikaal onderwijs is geen tragische vergissing die de onderwijsdenkers in de loop der jaren hebben gemaakt. Het is een verworvenheid die in extreme mate bijgedragen heeft aan de huidige kwaliteit van het Nederlandse onderwijssysteem. Jammer dat het zo vaak anders gezien wordt.

Voordat in 1806 het klassikaal onderwijs gemeengoed ging worden, was er in Nederland sprake van hoofdelijk onderwijs. Ieder ‘hoofd’ leerde daarbij in eigen tempo en meldde zich van tijd tot tijd moederziel alleen bij de lessenaar van de onderwijzer. Mede door de enorm grote klassen en de gebrekkige materiële voorzieningen was deze organisatievorm van het onderwijs weinig succesvol. Om daadwerkelijk tot een verbetering te komen, bleek het essentieel om het onderwijs nadrukkelijker te organiseren rond een actief optredende leerkracht. Het klassikale onderwijssysteem was geboren.

Is klassikaal onderwijs ideaal? Nee, om de simpele reden dat een organisatievorm waarin onderwijs wordt aangeboden nooit ideaal kan zijn. Altijd zijn er voordelen en nadelen. Net als bij het kiezen van een woonplaats, het bepalen van een vervolgstudie en het selecteren van je schoonmoeder. Het grote voordeel van klassikaal onderwijs is wel dat een groot aantal leerlingen tegelijkertijd kan profiteren van uitleg, begeleiding en andere vormen van ondersteuning van een leerkracht. Iets dat in een situatie waarin kinderen alleen maar zelfstandig leerstof doorwerken maar beperkt het geval kan zijn.

Maar ook klassikaal onderwijs kent zijn uitwassen. Het kan verworden tot een schouwspel waarbij de leerkracht zich te pletter praat, zonder in de gaten te hebben dat de leerlingen reeds in het begin van zijn monoloog de betrokkenheid verloren en afhaakten. De opbrengst van de leeractiviteit is dan om precies te zijn nul. Niet meer en niet minder.

De kern van een effectieve organisatievorm in de klas is nauw verbonden met het woord actief. Actief leren om precies te zijn. En hoe leren kinderen actief? Daarin zijn belangrijke verschillen waar te nemen. Sommige kinderen doen dit door vooral zelfstandig te leren, terwijl andere juist gemotiveerd en geprikkeld blijven als ze voortdurend geïnspireerd en begeleid worden door een leerkracht.

Wat betekent dit voor het taalonderwijs en de methoden die hierbinnen gebruikt worden? Dat is eigenlijk heel simpel. Zoek het in de organisatorische veelzijdigheid. Kies voor een methode die zo adaptief in elkaar zit dat de organisatievorm van de lessen afgestemd kan worden op wat de individuele leerlingen nodig hebben. Het moet dus mogelijk zijn om kinderen zelfstandig door de lessen te laten gaan (individueel of samenwerkend met een ander kind), maar exact dezelfde les moet ook begeleid (klassikaal of aan een groepje) aangeboden kan worden. Het bewijs dat het kan, leveren de methoden Taal in beeld en Spelling in beeld.

En wat is het uiteindelijke resultaat? Juist ja, de feitelijke keuze voor organisatievorm waarin de les gegoten zal worden, wordt op de juiste plaats genomen. Dichtbij de kinderen, met kennis van hun sterke en zwakke kanten en rekening houdend met hetgeen de voorbije lessen wel of niet succesvol was. Kortom, de verantwoordelijkheid ligt weer waar ze hoort te liggen, daar waar alle noodzakelijke informatie samenkomt, daar waar het onderwijs een hart krijgt! Inderdaad, bij u, de inspirerende leerkracht.

15.1.07

Toetsen we straks alles digitaal?

Dat is maar de vraag.

De vraag? Waarom dan? Is het toetsen, nakijken en krijgen van een vervolgadvies via de computer dan geen prachtige verworvenheid?

Jawel, dat is het zeker. Digitaal toetsen biedt zoveel voordelen dat het absoluut toekomst heeft. Het is één van de meest functionele manieren om de computer in te zetten binnen het onderwijs en zal daardoor een grote vlucht nemen. De allernieuwste taalmethoden bevatten digitale toetsen en in het verlengde hiervan gebeurt ook het nakijken en benoemen van bijpassende vervolgactiviteiten automatisch. Doen dus, dat werken met digitale toetsen. De kinderen maken de toetsen aan de computer en de overzichten voor de leerkracht en het vervolgwerk voor de leerlingen staat in een handomdraai klaar. Prachtig.


Maar is het allemaal goud wat er blinkt? Nee, helaas niet. De ketting is namelijk net zo sterk als de zwakste schakel. Die schakel zit niet in de digitale toets. De kinderen klikken de antwoorden bij elkaar en de toetsresultaten zijn snel beschikbaar. Maar dan komt de schakel waar we met z’n allen voor moeten vrezen: de verbinding van de toetsresultaten met de geadviseerde vervolgactiviteiten. Scoort een kind goed, dan is er geen probleem. Al krijgt het kind het advies om spruitjes te gaan plukken in de schooltuin, het maakt niet uit. De buit is al binnen.
Maar is de score van het kind onvoldoende, dan verandert de zaak. Dan is er dus iets misgegaan dat rechtgezet moet worden. Er zijn leerdoelen gesteld die het kind niet bereikt heeft. Dat is andere koek. Het alsnog bereiken van die doelen kan alleen maar gebeuren met een zorgvuldige en krachtige aanpak waarbij de vervolginstructie en de aanvullende oefening direct is afgestemd op het probleem van het individuele kind.

Op dit punt falen de meeste initiatieven op het gebied van digitaal toetsen. Het vervolgadvies wordt meestal gegeven in termen van ‘maak kopieerblad zeven' of oefen met het computerspelletje ‘lettergreepje pesten.’ Alsof een kind door een luttel oefeningetje ineens het licht ziet. We weten met z’n allen wel beter. Een zinvol vervolgadvies voor deze kinderen, zal altijd gebaseerd moeten zijn om aanvullende instructie en aanvullende oefening. Heeft het digitale toetssysteem dit niet voor ons in petto, dan is de meerwaarde wel heel beperkt. Of misschien zelfs wel totaal afwezig. Het staat allemaal stoer, maar betekent geen moer. Denken we hier niet goed over na, dan is digitaal toetsen een regelrechte valkuil. Veel zaken mag je automatiseren, graag zelfs. Maar het denken niet.

5.1.07

Leg ik uit of laat ik ontdekken?

Beide, mag ik hopen. Het maakt het onderwijs veelzijdiger, boeiender en effectiever. Waarom zouden we met minder genoegen nemen?

Daar waar het leren binnen de muren van de school minder effectief is, zie je vaak een wat lachwekkende tegenstrijdigheid. Lekker simpel gezegd speelt het volgende: er wordt teveel uitgelegd of er wordt te weinig uitgelegd.
Te weinig uitleggen, betekent dat de leerlingen teveel aan hun lot overgelaten worden. Het aloude gezegde ‘oefening baart kunst’ gaat namelijk maar in een beperkte mate op. Het is een gebrekkige en weinig slagvaardige kijk op leren die nogal eens uitmondt in het tafereel dat de kinderen oefeningen voorgeschoteld krijgen met het ultieme doel om ze bezig te laten zijn. Wat de precieze bijdrage is van het uitvoeren van deze taken aan de ontwikkeling van een kind, is de niet gestelde vraag. Jammer, want het onderwijs kan zoveel meer te bieden hebben. Alleen gerichte oefening baart namelijk kunst.
Ook teveel uitleggen is een onwenselijk verschijnsel. Het kan makkelijk ontaarden in frontaal, klassikaal onderwijs, waarbij de leerkracht vervalt in één lange monoloog. De werkvorm wordt daarmee zodanig eenzijdig dat veel kinderen er niet in zullen slagen om betrokken te blijven en te luisteren. Het resultaat laat zich voorspellen: de leeropbrengst is nihil. Een duidelijker voorbeeld dat ook hier overdaad schaadt, is niet te vinden.

Maar waar ligt dan het ideale evenwicht? Wanneer laat ik ontdekken en wanneer leg ik uit?
De basis van alle leren, is het ontdekken. Je gaat structuur zien in wanorde, ziet systeem in de chaos en bouwt zo stap voor stap voort op reeds aanwezige kennis en vaardigheden. Veel van deze leeractiviteiten gebeuren spontaan en onvoorspelbaar, zij het dat je ze wel uit kunt lokken door kinderen in een rijke leeromgeving te brengen. Zitten ze in die leeromgeving, dan wil dit niet zeggen dat alle kinderen volledig zelfstandig tot leren komen. Sommige wel, maar andere zullen hierbij regelmatig een duwtje nodig hebben. En dit zetje kun je als leerkracht geven, bijvoorbeeld door dingen (interactief) uit te leggen en heel expliciet te maken. Naarmate de te ontdekken logica in leerstof minder is of minder makkelijk te ontdekken is, neemt het belang van instructie toe. De kenmerken van een advertentie kun je ontdekken, maar de schrijfwijze van het woord ei moeilijk. Deze is simpelweg gebaseerd op een afspraak tussen mensen. Jammer voor het kind en voor de kip, maar de korte ei ontdekken is wat lastig. Iemand die je uitlegt dat het een woord is dat je moet inprenten, draagt meer bij aan het leren dan een ontdekdoos met tien scharreleieren.

Wat betekent dit alles voor een taalmethode? In ieder geval een grondige nuancering van het meest gebruikte lesmodel in taalmethoden, waarin na een minimale introductie meteen het instructiemoment van de les volgt. Het is heel goed mogelijk om de introductie van de les uit te laten groeien tot een activiteit waarin kinderen zich een groot gedeelte van de lesinhoud ontdekkend eigen maken. Je kunt ontdekken wat de kenmerken van een gedicht zijn of waar en waarom je hoofdletters, punten en komma’s zet. Na deze ontdekkende activiteit ligt er een stevige fundering, waaraan een korte, samenvattende instructie toegevoegd kan worden. Vervolgens kunnen de kinderen met het geleerde aan de slag gaan. En wat is het gevolg? Juist, de kinderen worden eerst uitgedaagd om zelf tot leren te komen. Wil dat niet lukken, dan is er altijd nog het samenvattende vangnet van het instructiemoment. Nog leuker kunnen we het niet maken. Gemakkelijker ook niet!