10.11.08

Hoe ICT het woordenschatonderwijs kan verbeteren

Door Jos Cöp

Woordenschatonderwijs staat momenteel enorm in de belangstelling. Niet omdat het een modetrend is, maar omdat wetenschappers overtuigend aantonen dat het niet beschikken over een goede woordenschat in heel veel gevallen leidt tot slechte schoolprestaties.
Vaak wordt dit deelgebied van taalontwikkeling vooral geassocieerd met het aanleren van nieuwe woorden. Maar goed woordenschatonderwijs is breder en zit cyclisch in elkaar. In artikel wordt daarom de cirkel van het woordenschatonderwijs geïntroduceerd. Deze cirkel omvat een compleet scala aan samenhangende activiteiten die samen staan voor geïntegreerd, compleet en effectief woordenschatonderwijs. Moderne informatie- en communicatietechnologie (ICT) kan hierbij een zeer belangrijke rol vervullen. Goed doordachte woordenschatsoftware en andere digitale toepassingen bieden kansen die er nog nooit geweest zijn. Het is nu tijd om ze te benutten.

Een succesvolle schoolloopbaan
Woorden staan centraal in onze taal. Zonder een gedegen woordenschat is taalontwikkeling maar beperkt mogelijk. Het herkennen van woorden (decoderen, vlot lezen, lezen met begrip, luisteren) en het actief gebruiken van taal (spreken, schrijven, spellen) wordt veel moeilijker op het moment dat de woordbetekenissen niet bekend zijn. Daarmee is een goed ontwikkelde woordenschat een van de belangrijkste voorwaarden voor een succesvolle schoolloopbaan (o.a. Biemiller, 2003).



Afbeelding 1: De relatie tussen woordenschat en andere schoolse vakgebieden.

Verschillen in woordenschat
Al op jonge leeftijd zijn er enorm grote verschillen tussen kinderen als het gaat om woordbetekenissen die ze kennen. Deze verschillen ontstaan door een drietal zaken (o.a. Anderson & Nagy, 1992).
Ten eerste kunnen de verschillen worden verklaard door omgevingsfactoren, zoals de mate waarin de thuisomgeving taalrijk is. Het aantal woorden dat kinderen in diverse thuissituaties per uur horen, verschilt enorm. Stahl (1999) kwam op basis van onderzoek tot een aantal van 615 woorden per uur bij gezinnen die verkeren in een bijstandssituatie. In gezinnen met lichtgeschoolde ouders stijgt dit aantal tot 1251. Bij hoogopgeleide ouders gaat het zelfs om 2153 woorden per uur. Getallen zijn er om te relativeren, maar de verhouding spreekt boekdelen.
Ten tweede kunnen verschillen soms worden verklaard zijn er de biologische factoren. Taal- of geheugenproblemen kunnen maken dat het uitbreiden van de woordenschat minder vanzelfsprekend is dan vaak wordt aangenomen.
Ten derde speelt bij ontstaan van verschillen de leesvaardigheid en het leesgedrag een belangrijke rol. Meerdere onderzoekers (o.a. Anderson & Nagy, 1992) hebben overtuigend aangetoond dat juist door veel lezen de mogelijkheid ontstaat om veel nieuwe woorden te leren kennen. Het niet goed kunnen of willen lezen is daardoor een enorme beperking voor de uitbreiding van de woordenschat.

Het woordenschatgat
Kinderen uit taalrijke milieus horen veel meer verschillende woorden en al op 3-jarige leeftijd kennen ze vijf keer zo veel woordbetekenissen als hun klasgenootjes uit taalarme milieus (Stahl, 1999). Dit dilemma staat ook wel bekend als het woordenschatgat. Een gat waarbij onderzoekers het met elkaar oneens zijn over de mogelijkheden om het te dichten. De vraag daarbij is natuurlijk ook of het dichten van het gat wel het doel zou moeten zijn. Het perspectief van het nadrukkelijk aansluiten bij de individuele onderwijsbehoeften en mogelijkheden van kinderen, lijkt een veel beter uitgangspunt. Want over één ding is een ruime consensus: iedere substantiële uitbreiding van de woordenschat laat onderwijskansen stijgen.

Verschillen in woordenschat
Dan is er nog de enorme diversiteit aan woordbetekenissen die kinderen kennen. Doordat het woordenpotentieel in de Nederlandse taal bijna onuitputtelijk is en interesses en leefwerelden van leerlingen sterk kunnen verschillen, is ook de opbouw van hun woordenschat maar gedeeltelijk vergelijkbaar. Deze verschillen komen vaak samen op school. Enerzijds lastig natuurlijk, want hoe ga je om met deze diversiteit. Anderzijds is het een enorme uitdaging.


Afbeelding 2: Verschillen in woordenschat op basis van interesse en leefwereld.

Na de thuissituatie is de school dé plek om kinderen een flinke duw te geven in de richting van een succesvolle ontwikkeling. Als de school het voertuig is, dan zijn woorden minstens de smeerolie, maar waarschijnlijk ook het fundamentele gedeelte van de brandstof.

Woorden leren
Het brein is moeilijk te doorgronden. Toch is het belangrijk om een beeld te hebben van hoe het leren van woorden in zijn werk gaat. Veelal wordt hierbij een vergelijking gemaakt tussen de werking onze hersenen en een grote computer. Hierbij speelt de theorie van de neurale netwerken een belangrijke rol. In deze theorie wordt het brein voorgesteld als een groot neuraal netwerk, met neuronen als knooppunten en verbindingen als dragers van processen. Betekenisaspecten van woorden worden daarbij voorgesteld als knooppunten en de dikte en het al of niet aanwezig zijn van verbindingen tussen deze knooppunten bepalen of we woorden wel of niet kennen.

Het vergroten van de woordenschat is daarbij dus een actief proces met als doel het leggen van verbanden tussen betekenisaspecten van woorden. De kennis van woorden wordt geconstrueerd en het veelzijdig oefenen vergroot de mogelijkheden om woorden passief en actief te gebruiken. Voor lessen in woordenschatontwikkeling betekent dit dat er behoorlijk wat activiteiten nodig zijn om succes te boeken. De kinderen moeten veelvuldig in contact komen met verschillende invalshoeken van het woord en het is ook noodzakelijk om veel te oefenen. Pas dan kunnen kinderen het woord herkennen en het actief gebruiken.

Welke woorden?
Een van de meest ingewikkelde zaken van woordenschatonderwijs is het bepalen van de woorden die kinderen moeten leren. Verschillende criteria worden regelmatig aangevoerd ter verdediging van een bepaalde woordenselectie (Nagy & Hiebert, 2008). In grote lijnen gaat het hierbij om drie soorten argumenten.
Een eerste argument is de woordfrequentie oftewel hoe vaak woorden gebruikt worden. Hoogfrequente woorden hebben daarbij de voorkeur omdat het kennen van deze woorden meer effect heeft op de verbetering van de taalvaardigheid van de leerling.
Een tweede argument is de vertrouwdheid van woorden. Deze hangt samen met de mogelijkheid om de betekenis van een woord te herkennen en te begrijpen. Naarmate het voor meer mensen mogelijk is om een woord te snappen, is de vertrouwdheid van dat woord groter. Het woord ‘mediaspeler’ zal daarom niet gauw in lagere groepen aangeboden worden. Het vraagt te veel achtergrondkennis om het woord te kunnen begrijpen.
Een derde argument hangt samen met de interconnectiviteit, oftewel de verbinding tussen woorden in het mentale lexicon. Naarmate een woord meer verbindingen heeft met andere (bekende) woorden, dan is de zinvolheid om het woord aan te leren meer aanwezig. Gewoon omdat de kans op het blijvend onthouden van het woord groter is. Vanuit deze invalshoek wordt vaak gepleit voor het aanleren van woordclusters.

Woordselecties
Al met al blijft het bepalen van de woorden die kinderen moeten leren een heel moeizaam proces. Met name op dit gebied zal toekomstig wetenschappelijk onderzoek nog heel veel toe kunnen voegen.
Vanuit de klas bekeken is het raadzaam om bij de woordselectie rekening te houden met de genoemde argumenten. Kies voor woorden die hoogfrequent zijn. De kinderen komen ze daardoor vaak tegen, waardoor ze er meer profijt van zullen hebben. Daarnaast biedt het feit dat deze woorden regelmatig passeren de beste garantie dat het woord ook echt onthouden wordt. Het onderwijzen van hoogfrequente woorden vergroot daarmee het rendement van het woordenschatonderwijs.
Kies daarnaast ook voor woorden die vertrouwd genoeg zijn voor kinderen, want als het begrip van de betekenis al een probleem is, lijkt de kans op het onthouden van het woord minimaal.
Tot slot is het goed om oog te hebben voor verbindingen tussen woorden. Bied nieuwe woorden aan in clusters die qua betekenis bij elkaar horen, bijvoorbeeld door ze te selecteren op basis van een thema. Hierdoor kan het aanbieden smeuïger worden en is de kans op veel herhaling (consolidatie) groot. Losse woorden oefenen is duidelijk minder efficiënt (Graves, 2008), tenzij deze woorden specifiek gekozen worden om vaardigheden en strategieën te oefenen. Om kinderen te laten ervaren dat de woordbetekenis afgeleid kan worden uit de woordbouw, is het niet zinvol om zuiver thematisch een woordcluster samen te stellen. In deze situatie is een eerste vereiste dat het gaat om woorden waarbij de betekenis begrepen kan worden vanuit de woorddelen. Bijvoorbeeld doordat het woord een samenstelling is (voetbal) of de betekenis mede bepaald wordt door het achtervoegsel (gevoelloos).
Als bij de woordkeuze rekening gehouden wordt met de bovenstaande zaken, dan is aan een belangrijke voorwaarde voor effectief woordenschatonderwijs voldaan.

Nieuwe woorden en mediagebruik
Veel nieuwe woorden die kinderen leren, worden nooit uitgelegd. Ze komen ze tegen, leiden zelf de betekenis af of maken gebruik van andere bronnen om erachter te komen. Te denken valt hierbij aan opzoeken of navragen. Vervolgens gaan ze ermee aan de slag en worden dermate intensief met de woordbetekenis geconfronteerd dat het ook onthouden wordt. Een belangrijk manier om woorden te leren is dus om ervoor te zorgen dat kinderen voldoende onbekende, maar wel functionele, woorden tegenkomen. Dat wil zeggen, woorden die in een redelijke frequentie gebruikt worden en qua vertrouwdheid niet te makkelijk en ook niet te moeilijk zijn.
In een schoolse omgeving wordt het in contact komen met deze woorden veelal gelijkgeschakeld met het zorgen dat kinderen de juiste boeken en teksten lezen. Deze redenering klopt ten dele. Natuurlijk is het zo dat boeken en schriftelijke teksten altijd een belangrijke plaats zijn geweest om nieuwe woorden en begrippen tegen te komen. Maar met betrekking tot het mediagebruik weten we dat jongeren steeds minder tekst tegenkomen op papier en steeds meer taal van schermen lezen en beluisteren. Uit onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau (Breedveld e.a., 2006) naar de tijdsbesteding per mediavorm, blijkt dat het lezen in gedrukte media afneemt. Daar staat tegenover dat er een duidelijke opgaande lijn te zien is in het gebruik van de computer, de televisie, internet en audio. Dit betekent dus dat kinderen steeds vaker nieuwe woorden tegenkomen op beeldschermen en in geluidsbestanden in plaats van op papier. Dit heeft zeker betekenis voor het woordenschatonderwijs, want het is belangrijker dat kinderen veelvuldig met nieuwe woorden in aanraking komen dan dat dit per se op papier zou moeten gebeuren. Schermen zijn niet meer weg te denken in de leefomgeving van jongeren. Sterker nog, voor veel van hen is het een van de plaatsen waar ze intensief talig bezig zijn. Waarom dus niet ook in de woordenschatles.

Impliciet en expliciet woordenschatonderwijs
Uit Amerkaans onderzoek (o.a. Carlisle, 2002; Baker, Simmons & Kame'enui, 1997; White, Graves, & Slater, 1990) blijkt dat kinderen jaarlijks hun woordenschat uitbreiden met 300 tot 600 woorden op basis van expliciet woordenschatonderwijs. Bij deze vorm van onderwijs is er sprake van gerichte instructie waarmee woorden worden uitgelegd. Een veel groter aantal woorden, 3000 tot 3500 in getal, leren kinderen op een impliciete manier, waarbij ze de betekenissen van woorden leren kennen zonder dat deze expliciet aangeleerd worden. Onderzoekers (o.a. Graves, 2006) vestigen daarom regelmatig de aandacht op het feit dat er geen beste manier is dit onderwijs te geven. Impliciet en expliciet woordenschatonderwijs vullen elkaar immers uitstekend aan.

De cirkel van het woordenschatonderwijs
In Nederland is de laatste jaren de belangstelling voor expliciet woordenschatonderwijs sterk toegenomen. Daarmee wordt onderwijs in woordenschatontwikkeling vaak volledig geassocieerd met het gericht aanleren van woordbetekenissen. Alhoewel dit een belangrijk gedeelte is, zijn er meer zaken die een positieve invloed hebben op het vergroten van de woordenschat van kinderen. Deze zaken hebben een cyclisch karakter en zijn daarom te plaatsen in de vorm van een cirkel. Binnen deze cirkel kunnen we vier onderdelen onderscheiden. Ze staan samen voor evenwichtig woordenschatonderwijs.



Afbeelding 3: De cirkel van het woordenschatonderwijs.

De taalrijke omgeving
Het eerste onderdeel van de cirkel van het woordenschatonderwijs heeft te maken met de taalrijke omgeving. Het ontwikkelen van de woordenschat is in eerste instantie afhankelijk van het tegenkomen van woorden die kinderen nog niet kennen, maar waarvan het wel de moeite waard is om ze kennen. We weten dat er grote verschillen zijn in thuissituaties, maar ook scholen verschillen in de mate waarin de onderwijsleeromgeving taalrijk is ingericht. Is dit het geval, dan komen kinderen op ongedwongen wijze in contact met veel woorden in een echte, authentieke context. Op deze manier ontwikkelt zich het woordbewustzijn, krijgen ze interesse in woorden en groeit hun woordenschat zonder dat er sprake is van gerichte instructie. Een stimulerende omgeving heeft enerzijds te maken met de materiële invulling van de schoolomgeving (veel zichtbare en bereikbare taal) en anderzijds met de talige activiteiten. Voorbeelden hiervan zijn de talige aankleding van de school, interactief voorlezen, woordbesprekingen bij de zaakvakken, gespreksvormen en uitwisselingsvormen zoals presentaties of discussies.



Afbeelding 4: Taalarme en taalrijke fysieke omgeving in relatie tot woordenschatonderwijs.

Ook de digitale leefomgeving op scholen is onderdeel van deze context, met het internet als belangrijke ontmoetingsplek met nieuwe woorden die een verrijking van de woordenschat kunnen betekenen. Hierbij kan met name gedacht worden aan websites die gebruikt worden om woorden, begrippen en informatie na te zoeken, zoals zoekmachines, woordenboeksites en digitale encyclopedieën. Verder zijn er talloze educatieve sites die bedoeld zijn om je te verdiepen in onderwerpen, veelal vindbaar met gebruik van de eerder genoemde zoekmachines. Dan zijn er nog videosites waar op basis van zoekwoorden in veel gevallen bijpassend beeldmateriaal te bekijken is. Geen krachtigere manier om achter het begrip lava te komen dan het te zien stromen uit een vulkaan.



Afbeelding 5: Taalrijke digitale omgeving in relatie tot woordenschatonderwijs.

Vaardigheden en strategieën
Het tweede onderdeel van de cirkel van het woordenschatonderwijs zijn de strategieën en vaardigheden om de betekenis van woorden die nog onbekend zijn, af te leiden. Deze invalshoek vloeit op een logische manier voort uit het verkeren in een taalrijke omgeving met veel nieuwe woorden. Instructie geven over woorden kan heel zinvol zijn, maar de meeste woorden leren kinderen zonder dat er wat uitgelegd wordt. Ze leiden de betekenis zelf af (uit beeld, uit de woordbouw, of uit de omringende tekst), zoeken het woord op of vragen het na. Hierbij zal overigens vaak blijken dat de woordbetekenis niet beklijft door één keer de juiste betekenis gehoord of gezien te hebben. Daarom is het belangrijk dat kinderen zelf ook over strategieën en vaardigheden beschikken waarmee ze in staat zijn om de betekenis beter te onthouden. Dit kunnen ze doen door te associëren (bijvoorbeeld een woordweb te maken), woorden aan elkaar te verbinden met een relatieschema (bijvoorbeeld een woordparaplu, woordkast, woordpad of woordpodium) of de woordbetekenissen toe te passen (bijvoorbeeld in raadsels, teksten, afbeeldingen, gespreksvormen of presentaties). De aandacht voor vaardigheden en strategieën in het woordenschatonderwijs is over het algemeen helaas erg beperkt.



Afbeelding 6: Sleutelkaart uit de methode Taal in beeld met vaardigheden om de betekenis van onbekende woorden af te leiden.

Aanleren van nieuwe woorden
Het derde onderdeel van de cirkel van het woordenschatonderwijs is gericht op het aanleren van woordbetekenissen. Slagen kinderen er niet in om hun woordenschat voldoende uit te breiden op een impliciete manier, dan moet de verrijking gezocht worden in het geven van instructie en gericht oefenen.



Afbeelding 7: VSCC-model van Verhallen & Verhallen (2000).

Veel scholen kiezen ervoor om hierbij gebruik te maken van het VSCC-model (Verhallen & Verhallen, 2000) dat bestaat uit de volgende vier fasen: voorbewerken (motiveren, netwerk openen), semantiseren (veelzijdig uitleggen), consolideren (ongeveer zeven keer herhalen) en controleren (toetsen). Dat deze werkwijze veel toegevoegde waarde kan hebben voor kinderen met een beperkte woordenschat, is inmiddels wel duidelijk. Maar door het enorme tijdsintensieve karakter en het accent op diepe woordkennis is er wel veel tijd nodig om relatief weinig woorden te leren. Zoals reeds eerder aangegeven, verbinden wetenschappers deze werkwijze met een toename van de woordenschat met 300 tot 600 woorden per jaar (o.a. Carlisle, 2002; Baker, Simmons & Kame'enui, 1997; White, Graves, & Slater, 1990). Toch is deze beperkte aanvulling zeer belangrijk, zeker als hiermee een aantal hoogfrequente en belangrijke sleutelwoorden worden aangeleerd. De uitbreiding van de woordenschat van een kind met deze woorden kan als katalysator dienen voor het kunnen snappen van een groot aantal gerelateerde woorden.

Gebruiken van nieuwe woorden
Het vierde onderdeel van de cirkel van het woordenschatonderwijs is het gebruiken of toepassen van de nieuwe woordbetekenissen. Uiteindelijk is dit het doel van woordenschatonderwijs. Dit betekent dat kinderen bij het lezen, schrijven, luisteren en spreken de woorden passief herkennen en actief gebruiken. Dit doen ze in functionele teksten en authentieke taaluitingen: ingezonden brieven, advertenties, e-mails, verslagen, presentaties, woordschilderijen, woordraadsels en ga zo maar door. Als dit doel niet bereikt wordt, dan heeft het geleerd hebben van de woordbetekenissen weinig toegevoegd. Daarnaast heeft het gebruiken van nieuwe woordbetekenissen een delend karakter. In de communicatie tussen kinderen gaan de woorden een rol spelen, wat betekent dat de omgeving weer taalrijker geworden is en ook andere kinderen in contact komen met nieuwe woorden die ook voor hen belangrijk kunnen zijn. En hiermee is de cirkel rond en zijn we weer bij de eerste invalshoek van de woordenschatcirkel: de (nog) taalrijke(re) omgeving.

De toegevoegde waarde van ICT
Om woordenschatonderwijs effectiever te maken, is het belangrijk om het breder te zien dan alleen het leren van nieuwe woorden. Dit kan door uit te gaan van de onderdelen van de cirkel van het woordenschatonderwijs: de taalrijke omgeving, vaardigheden en strategieën, het aanleren nieuwe woorden en het gebruiken van nieuwe woorden. Bij alle onderdelen van deze cirkel is meerwaarde te creëren door gebruik te maken van ICT. Per onderdeel zijn er verschillende mogelijkheden om hardware en software te gebruiken. En met name de rol van het internet als basisvoorziening wordt daarbij steeds belangrijker. In het volgende schema, staan een aantal gebruiksmogelijkheden van ICT binnen het woordenschatonderwijs. Ook worden per onderdeel een aantal sites of programma’s genoemd die bruikbaar kunnen zijn.



Schema: Voorbeelden van gebruiksmogelijkheden van ICT binnen het woordenschatonderwijs. (Klik op het schema om het te vergoten.)

Organisatievormen en de computer
Bij discussies over het werken met computers in de klas is altijd te horen dat het erg lastig te organiseren is, doordat er te weinig apparatuur beschikbaar is. Deze opmerkingen zijn deels terecht, maar het is wel opvallend om te zien dat de gekozen organisatievorm vaak beperkt blijft tot één kind achter één computer. Dat is lekker overzichtelijk en individuele leerresultaten zijn goed te volgen, maar tegelijkertijd is er weinig gerichte interactie tussen kinderen en alle werkplekken zijn snel bezet.
Dit wordt al anders als we twee leerlingen samen achter de computer laten werken. Dan ontstaat er al snel meer interactie en kan het dubbele aantal kinderen met een pc werken. Ineens gaan kinderen overleggen of ze het woord ‘beamen’ wel of niet kennen. En om elkaar te overtuigen vliegen de betekenisaspecten over en weer. Samen leren achter de computer gaat echter niet vanzelf. Het is belangrijk om te bewaken dat er een rolverdeling is waar beide kinderen iets aan hebben. Verzint het ene kind alle antwoorden en is de rol van het tweede kind alleen maar het ja-knikken, dan valt er nog heel wat te verbeteren.

Naast individueel en samenwerkend leren met een computer, wordt het momenteel ook steeds gemakkelijker om met meer kinderen tegelijk te leren met behulp van een computer en een digitaal schoolbord. Het belangrijkste winstpunt bij dit medium is dat er zaken groot geprojecteerd kunnen worden. Hierdoor ontstaan nieuwe mogelijkheden om begeleiding te bieden en gerichte interactie tussen meerdere leerlingen te creëren. Bijvoorbeeld door samen de opdrachten uit te voeren of andere digitale bronnen te bekijken. De tijd is er dus rijp voor om ook woordenschatsoftware groot te projecteren en er vervolgens, met de kinderen die het nodig hebben, samen mee aan de slag te gaan. In de toekomst zullen we zien dat een dergelijke werkwijze een belangrijke aanvulling gaat worden op zowel het individueel werken met een pc als het samen werken uit boekjes. Begeleid onderwijs met behulp van een computer en een digibord biedt veel nieuwe mogelijkheden voor doelgerichte interactie en hoeft daardoor zeker niet te vervallen in frontaal klassikaal onderwijs.

ICT als alternatieve instructiebron
De meest bekende voorbeelden van ICT in het woordenschatonderwijs zijn de computerprogramma’s die tot doel hebben om nieuwe woorden aan te leren. Daar is ICT een belangrijk middel om de instructie flexibeler te maken en meer los te koppelen van instructie door de leerkracht. Met als het belangrijkste winstpunt dat de organisatie in de klas beter haalbaar wordt. Ook de hedendaagse leerkracht heeft nog steeds maar twee handen. Vaak te weinig om gericht mondelinge instructie te geven aan alle kinderen die dat nodig hebben. Als de verschillen tussen kinderen echt te groot worden, dan is er behoefte aan meer onderwijs op maat en flexibilisering van de instructie. Bij een deelgebied als woordenschatontwikkeling, met vaak enorme verschillen in de omvang en gerichtheid van de woordenschat, is het dan zeer belangrijk om na te gaan of alternatieve instructiebronnen een oplossing kunnen bieden. Mede daarom is het verheugend dat Amerikaans onderzoek (McCardle, 2004) laat zien dat woordenschatinstructie met de computer effectiever kan zijn dan traditionele instructie. Een kanttekening hierbij is wel dat dit sterk afhankelijk is van de kwaliteit van de software in combinatie met de kenmerken van de doelgroep.

Kwaliteitskenmerken
Om vast te kunnen stellen welke software effectief is, is het belangrijk om eerst af te bakenen wat nu wel en niet valt onder woordenschatsoftware. Iets doen met woordbetekenissen is in ieder geval onvoldoende, want dan zou zo’n beetje alles onder deze noemer kunnen vallen.
Een eerste belangrijke voorwaarde is dat er een didactiek in verwerkt zit om kinderen op een effectieve en efficiënte manier nieuwe woorden te laten leren. Dit is meestal het eerder genoemde VSCC-model of een afgeleide hiervan. De basis hiervan is dat woorden ook in de software veelzijdig worden uitgelegd, er meerdere malen mee geoefend wordt en dat ook getoetst wordt of leerlingen het woord kennen. Een tweede belangrijke voorwaarde is dat er een groot aantal woorden, minimaal enkele honderden, op deze manier worden aangeboden. Voldoet de software niet aan deze kenmerken, dan vallen de betreffende pakketten niet onder de noemer woordenschatsoftware. Er zijn namelijk onvoldoende garanties te geven dat de kinderen door te werken met de software ook daadwerkelijk hun woordenschat substantieel vergroten.

Wel of niet methodegebonden
Goede woordenschatsoftware hoeft niet gebonden te zijn aan een taal- of lees- of wereldoriëntatiemethode. Maar het kan wel grote voordelen hebben als dit wel het geval is. Bij een methodegebonden pakket zijn de woorden namelijk op een functionele manier verbonden met dat wat al in de klas gebeurt. Ze komen al aan de orde in de lessen en worden nog verdiept door middel van de software. Dit betekent dat de betreffende betekenissen nooit zomaar uit de lucht komen vallen en op een geïsoleerde manier aan de orde komen. Bij het ‘los’ aanbieden van woorden is de kans een stuk kleiner dat kinderen het woord uiteindelijk onthouden.

Didactiek op basis van VSCC-model
Goede woordenschatsoftware is gebouwd op een effectieve didactiek om woorden te leren. Deze is, net als het VSCC-model, gebaseerd op het directe instructiemodel. Dit algemene onderwijskundige model voor het geven van instructie gaat uit van de volgende fasering van de leeractiviteit: introductie, instructie, inoefening, verwerking en evaluatie. (Zie de parallellen met VSCC-model op het gebied van woordenschat, waarbij uiteraard de fasering wel een specifieke doorvertaling naar het woordenschatonderwijs heeft gekregen.)

Voorbewerken
Kijken we naar de mogelijkheden van goede woordenschatsoftware, dan kunnen we vaststellen dat het semantiseren (het veelzijdig uitleggen van betekenisaspecten), het consolideren (meerdere malen gericht oefenen) en het contoleren (toetsen of een kind het woord kent) op een heel krachtige manier met de computer kan gebeuren. Dit is minder het geval bij het voorbewerken (motiveren, verbinding leggen met belevingswereld, netwerk openen), want daar is een computer juist niet goed in. Het apparaat kent het kind niet, weet niet wat de specifieke belevingswereld is en kan ook niet globaal inschatten hoe het mentale lexicon (het interne ‘woordenboek’) van het kind eruitziet. Daar waar softwarepakketten toch proberen om het voorbewerken via het computerscherm plaats te laten vinden, blijft het meestal bij het laten beluisteren van een verhaal en het selecteren van de doelwoorden die later uitgelegd gaan worden. De conclusie is daarom dat het voorbewerken, het voor het eerst raken van de doelwoorden, beter tijdens een interactieve activiteit kan gebeuren. bijvoorbeeld in de taal-, lees-, of wereldoriëntatieles of bij een aparte activiteit. De woorden kunnen dan in een functionele context gepresenteerd worden, ondersteund door de gedetailleerde achtergrondkennis en intuïtie van een leerkracht. Hoeveel computers je ook inzet in het onderwijs, de doorslaggevende factor blijft de mens.



Afbeelding 8: Pagina uit het taalboek van de methode Zin in taal Nieuw waarbij doelwoorden op een functionele manier worden geïntroduceerd. (Klik op afbeelding voor vergroting)

Instructie
Effectieve woordenschatsoftware bevat instructie waarin woorden op een veelzijdige manier uitgelegd worden. Een woordbetekenis heeft namelijk altijd meerdere betekenisaspecten die samen staan voor het begrip. Een fiets is een ding waar je op kunt rijden, waar twee wielen en een stuur aan zitten, dat langzamer rijdt dan een auto, waar je ’s ochtends op naar school kunt gaan, etc. Naarmate kinderen meer betekenisaspecten van een woord kennen, zullen ze het minder snel vergeten.

Woordenhulp
In goede software worden woorden op meerdere manieren uitgelegd of gesemantiseerd. Vaak gebeurt dit met een woordenhulp. Door op het woord te klikken, opent een apart schermpje. Hierop staan het woord, afbeeldingen in de vorm van foto’s, illustraties of animaties, een omschrijving en een (context)zin met het woord. Daarnaast valt ook te denken aan het geven van synomiemen, antoniemen en rijmwoorden. Heel goede programma werken daarnaast met woordrelatieschema’s om verbinding te leggen tussen woorden door middel van associëren (bijvoorbeeld het woordweb), ordenen (bijvoorbeeld de woordparaplu en het woordpad), groeperen (bijvoorbeeld de woordkast en het woordpodium).
Verder zorgt audio-ondersteuning ervoor dat de instructie ook te beluisteren is en, als het van toepassing is, ook het geluid bij het woord te horen is (bijvoorbeeld bij het woord zagen). We noemen deze zaken ook wel de invalshoeken van de semantisering. Instructie en oefeningen woorden rijker als er meer invalshoeken gebruikt worden. De leerlingen leren hierdoor meer betekenisaspecten van woorden en de kans op het blijvend onthouden van de woordbetekenis neemt daardoor sterk toe.







Afbeelding 9: Drie schermen uit de woordenhulp van het computerprogramma Woordenschat Taal in beeld behorende bij de gelijknamige taalmethode.

Beeldwoordenboek
Voor jongere kinderen, die zelf nog niet kunnen lezen, is het ook mogelijk om als instructiebron te werken met een beeldwoordenboek. Zij zien een aantal afbeeldingen, bijvoorbeeld in de vorm van foto’s of illustraties. Audio-ondersteuning kan daarnaast enige uitleg geven. Het komt ook voor dat voor jongere kinderen de uitleg is opgenomen in de feedback. Een kind krijgt een opdracht, maar wanneer hierbij fouten gemaakt worden, vertelt een stem wat meer over de betekenis van het woord. Zo is er sprake van verdere uitleg op het moment dat het nodig is.
Deze vormen van instructie geven zijn duidelijk beperkter dan de eerder genoemde woordenhulp, maar leveren op zichzelf al wel een duidelijke meerwaarde.

Individuele woordselecties
Er is de laatste jaren veel aandacht geweest voor de didactiek van het woordenschatonderwijs. Er is daarmee in Nederland een zekere consensus ontstaan over hoe het effectief aanleren van nieuwe woorden in zijn werk gaat. Het VSCC-model is daarvan een belangrijke opbrengst. Het is een werkwijze die inmiddels zijn sporen verdiend heeft als het gaat om het uitbreiden van de woordenschat van kinderen. Maar er zijn ook nadelen verbonden aan deze manier van werken, zoals het reeds genoemde tijdsintensieve karakter.
Daar waar in klassensituaties wordt gewerkt volgens deze aanpak, is er vaak sprake van een interactieve activiteit met een groep kinderen en een vaste selectie met doelwoorden die aan de orde komen. Heel vaak zal dan intensief geoefend gaan worden met woorden die voor een gedeelte van die kinderen al bekend zijn. Dan is de opbouw van de activiteit zeer verantwoord, maar voor deze kinderen is het leerresultaat nul. Ze kenden de woorden al. Juist bij een vakgebied als woordenschatonderwijs waar de verschillen tussen kinderen erg groot zijn, is het belangrijk om zo veel mogelijk uit te gaan van individuele woordselecties. Hierdoor wordt de effectieve leertijd sterk verhoogd. De schaarse onderwijstijd die beschikbaar is, wordt voornamelijk gericht op de onbekende woorden. Voor een leerkracht die met een groep kinderen werkt, is dit niet te doen. Voor een computer juist wel.



Afbeelding 10: Scherm uit het computerprogramma Woordenschat Taal in beeld waarbij de woordselecties individueel worden gemaakt door woorden te slepen naar de ‘ken ik niet’- of ‘ken ik al’-boom.

De kinderen krijgen bij de woorden die worden aangeboden de mogelijkheid om aan te geven of ze het woord wel of niet kennen. De woorden die ze niet kennen, worden uitgelegd en uitgebreid geoefend. De woorden die ze zeggen wel te kennen, worden alleen getoetst. Blijkt dan dat ze een woord toch niet kennen, dan komt het alsnog terug bij de uitleg en oefeningen. Kent het kind het woord inderdaad, dan komt het niet meer terug en wordt er dus geen tijd meer aan besteed. Een aanscherping van de effectieve leertijd, met dank aan de computer.

De voortoets
Het bovenstaande voorbeeld geeft aan hoe effectieve woordenschatsoftware uit kan gaan van flexibele, geïndividualiseerde woordselecties. Er zijn ook programma’s die werken vanuit een soort van tussenvorm. Er wordt niet per woord gekeken of het aangeboden moet worden, maar er wordt gewerkt met een voortoets. Op basis van de uitslag van die toets wordt bepaald of het kind aan de slag gaat met de basiswoorden of de extra woorden. Ook hierdoor wordt voorkomen dat een leerling veel tijd besteed aan worden die hij al lang kent. Deze werkwijze is wel wat minder precies dan de bovengenoemde methode waar per woord wordt bekeken of het moet worden aangeboden.

Effectieve leertijd
Geïndividualiseerde en flexibele woordselecties zijn zaken die de effectieve leertijd bij het woordschatonderwijs sterk omhoog kunnen brengen. Binnen goede woordenschatsoftware is het gerealiseerd. Maar er zijn nog meer zaken die hierbij een rol kunnen spelen. Zo is er de permanente discussie in woordenschatland tussen expliciet en impliciet woordenschatonderwijs. Bij de eerste vorm wordt er instructie gegeven en oefeningen gedaan om woorden aan te leren. Hierdoor neemt de gerichtheid toe, maar wordt het ook intensiever. En dus kunnen er minder woorden geleerd worden op deze manier. Getallen van 300 tot 600 woorden worden in onderzoeken genoemd (o.a. Carlisle, 2002; Baker, Simmons & Kame'enui, 1997; White, Graves, & Slater, 1990). Impliciet woordenschatonderwijs is een vorm van woorden leren waarbij geen gerichte instructie en oefeningen gepland worden. Lopen kinderen tegen onbekende woorden aan, dan proberen ze zelf de betekenis te achterhalen, zoeken deze op of vragen het na. Dit kan de aanleiding zijn om de woorden kort te bespreken. Uiteraard zijn deze woordenschatactiviteiten veel minder tijdsintensief, waardoor meer woorden onder de aandacht kunnen worden gebracht. Dit investeren van minder tijd heeft wel tot gevolg dat de kans dat kinderen het betreffende woord ook echt onthouden, minder is.
In feite zijn expliciet en impliciet woordenschatonderwijs uitersten op een continuüm. Er zijn dus ook tussenvormen denkbaar, waarbij er wel sprake is van instructie- en consolidatieoefeningen, maar minder intensief dan volgens het VSCC-model zou moeten. Binnen goede woordenschatsoftware is instelbaar hoe vaak onbekende woorden (waarbij de leerling ‘ken ik niet’ heeft aangegeven) terug moeten komen in de oefeningen. Vaker terug laten komen, betekent dat het woordenschatonderwijs explicieter en dus ook tijdsintensiever wordt. Naarmate dit meer het geval is, zal het aantal geleerde woorden afnemen.



Afbeelding 11: Scherm uit het computerprogramma Woordenschat Zin in taal met de mogelijkheid om het aantal keren dat een woord semantiserend en toetsend terugkomt in te stellen.

De enige die een goede inschatting kan maken hoe intensief de instructie en oefening per kind per woord moet zijn, is de leerkracht. Met behulp van de instellingen in de software is het dan mogelijk om het woordenschatonderwijs af te stemmen op de onderwijsbehoeften van individuele leerlingen.

Het aantal woorden in de software
Woordenschatprogramma’s gaan met elkaar de strijd aan om het aantal woorden dat kinderen kunnen leren. Over het algemeen variëren de woorden van ongeveer 700 tot 1000 per leerjaar. Toch is het niet zozeer het aantal woorden maar het rendement dat doorslaggevend is bij het maken van een inschatting van de kwaliteit van de software. Met het rendement wordt het aantal woorden bedoeld dat daadwerkelijk wordt onthouden. Een rendement van ruim 30% is volgens onderzoekers gangbaar (Appel & Vermeer, 1997). Onderzoeken naar de effectiviteit van goede woordenschatsoftware geven een duidelijke indicatie dat met behulp van de computer een serieuze rendementsverbetering haalbaar is (Van Lieshout, 2006; Corstiaensen, 2007). Een rendement van 50 tot 60% lijkt daarbij haalbaar bij software waarin sprake is van een goed woordenhulp, individuele woordselecties en veel aandacht voor de effectieve leertijd.

Resultaten zichtbaar
De meerwaarde van het gebruik van computers in het onderwijs kan zijn dat al het (domme) rekenwerk niet meer door de leerkracht hoeft te worden gedaan. Want dat is nu juist de kracht van het gebruik van moderne technologie. Alle acties van leerlingen achter het toetsenbord kunnen worden vastgelegd en geanalyseerd. En de terugkoppeling kan meteen plaatsvinden. Dit gebeurt in de leerkrachtmodule, waardoor de leerkracht tot in detail terug kan zien wat kinderen wel of niet beheersen. Maar van moderne woordenschatsoftware mag meer worden verwacht. Als het dan allemaal bekend is, dan kan het ook ‘live’ teruggekoppeld worden aan leerlingen. Bijvoorbeeld de vorm van gerichte feedback, beloningen bij het behalen van bepaalde doelen en het optisch zien groeien van de eigen woordenschat, direct op het scherm. We weten dat dit enorm motiverend werkt en daarmee ook de inspanning vergroot.

Zelf nieuwe woorden toevoegen
Over het algemeen is het niet mogelijk om bij geavanceerde woordenschatsoftware zelf nieuwe woorden toe te voegen. In eerste instantie lijkt dit vreemd, want het oogt ideaal. De woorden die niet worden beheerst, worden toegevoegd aan het computerprogramma. En vervolgens volgt de extra uitleg en oefening. Toch valt dit in praktijk tegen. Om een woord op te nemen in woordenschatsoftware moet er namelijk nogal wat gebeuren. Ten behoeve van de instructie moet een woordenhulp ingericht worden met omschrijvingen, contextzinnen, ondersteunende audio, beeldmateriaal, relatieschema’s en wellicht nog meer. Als dit allemaal kan en gebeurt, dan is het zelf toe kunnen voegen van woorden fantastisch. Als het niet mogelijk is, dan daalt het programma snel af naar een oefen- en/of toetsprogramma, omdat de krachtige instructie met een goede woordenhulp ontbreekt. Er zijn maar weinig voorbeelden van woordenschatprogramma’s waarbij krachtige instructie samengaat met het zelf inbrengen van woorden. Gewoon omdat het te complex en tijdsintensief is om alles zelf in te brengen, gesteld dat het programma de mogelijkheden biedt.

Tot slot
Woordenschatontwikkeling is een fascinerend onderdeel van taalontwikkeling. In veel vormen van communicatie spelen woordbetekenissen een doorslaggevende rol. Om woordenschatonderwijs effectiever te maken, is het belangrijk om het breder te zien dan alleen het leren van nieuwe woorden. Dit kan door uit te gaan van de onderdelen van de cirkel van het woordenschatonderwijs: de taalrijke omgeving, vaardigheden en strategieën, het aanleren nieuwe woorden en het gebruiken van nieuwe woorden. Bij alle onderdelen van deze cirkel is meerwaarde te creëren door gebruik te maken van ICT. Het zwaartepunt ligt daarbij op het inzetten van moderne woordenschatsoftware voor het aanleren van nieuwe woorden. Als deze software voldoet aan de reeds besproken kwaliteitscriteria, dan komt dit de effectiviteit van het woordenschatonderwijs zeer ten goede. Met het uiteindelijke doel om ieder kind maximale mogelijkheden te geven. Want iedere substantiële uitbreiding van de woordenschat laat onderwijskansen stijgen. Met minder hoeven we geen genoegen te nemen.

Meer informatie vindt u op de website ‘Alles draait om woordenschat’ (http://allesdraaitomwoordenschat.blogspot.com/). Tevens vindt u hier presentaties, films en downloads voor op uw pc, mobiele telefoon, mediaspeler of iPod.

Jos Cöp was leerkracht basisonderwijs, schoolbegeleider en ict-adviseur. Nu is hij als onderwijskundig ontwerper en onderwijskundig projectleider werkzaam bij Uitgeverij Zwijsen en ontwikkelt multimediale methoden op het gebied van taal en lezen. Email: j.cop@zwijsen.nl.

Literatuur

Appel R. & Vermeer A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen. Tilburg: University Press.

Anderson & Nagy (1992). The vocabulary conundrum. In: American Educator, 16(4), 14–18, 45–47.

Baker, Simmons, & Kame'enui. (1997). Vocabulary acquisition: Research bases. In Simmons, D. C. & Kame'enui, E. J. (Eds.), What reading research tells us about children with diverse learning needs: Bases and basics. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Biemiller, A. (2003). Teaching vocabulary in the primary grades: Vocabulary instruction needed. In J. Baumann and E. Kame'enui (Eds.). Reading vocabulary: Research to practice, pp 28-40. New York, NY: Guilford Press.

Breedveld, K. e.a. (2006). De tijd als spiegel. Hoe Nederlanders hun tijd besteden, Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Carlisle, J.F. (2002). Fostering Vocabulary Development in Elementary Classrooms. Michigan: University of Michigan/CIERA.

Corstiaensen, L. (2007) Let op je woordenschat. Beoordeling en effect in kwantiteit en kwaliteit van het computerprogramma ‘Woordenschat’ in het basisonderwijs. Tilburg: Universiteit van Tilburg.

Graves, M. F. (2006). The vocabulary book: Learning and instruction. Newark, DE: International Reading Association.

Graves, M. (2008). Teaching individual words. One size does not fix all. Newark, DE: International Reading Association.

Guchte, C. van der & Vermeer A. (2007). Computerprogramma woordenschat Taal/lezen. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen. Meer informatie inclusief een online rondleiding: http://www.zwijsen.nl/zwijsen/show/id=177388.

Hart B. & Risley T. (1995). Meaningful Differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul H. Brookes.

Lieshout, K. van (2006). Van woorden naar daden. Tilburg: Faculteit Communicatie en cultuur, Universiteit Tilburg.

McCardle, P. & Chhabra, V. (2004). The voice of evidence in reading research. Baltimore: Brookes Publishing Company.

Nagy, W.E. & Hiebert E.H (2008). On selecting the right words on vocabulary instruction. Presentation.

Nulft, D. van den & Verhallen, M. (2002). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Stahl, K. A. (2008). Assessing Comprehension of Young Children. In: Handbook of Research on Reading Comprehension. Newark, DE: International Reading Association.

Stahl, S. A. (1999). Vocabulary Development. Cambridge/MA: BrooklineBooks.

Verhallen M. & Verhallen S. (2000). Woorden leren, woorden onderwijzen. Handleiding voor leraren in basis- en voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS.

Vernooy, K. (2003). Een goede woordenschat; de basis voor een geslaagde schoolloopbaan. In: Jeugd in School en Wereld, jaargang 87, nummer 10, pagina 38-41.

Vernooy, K. (2008). Een goede woordenschat. De basis voor een goede schoolloopbaan. In: Digitale implementatiekoffer taalbeleid onderwijsachterstanden. http://www.taalpilots.nl/implementatiekoffer

White, T. G., Graves, M. F., and Slater, W. H. (1990). Growth of reading vocabulary in diverse elementary schools: Decoding and word meaning. Journal of Educational Psychology , 82 (2), 281-290.

23.10.08

Weet jij nog waar de juf het over heeft? Omgaan met grote verschillen tijdens de taalles.

Door Albert Rouschop en Jos Cöp

Geen kind is hetzelfde, geen leerkracht is hetzelfde en ook geen school is hetzelfde. Dat maakt het geven van taalonderwijs tot een uitdaging. Zeker als het gaat om het werken in combinatiegroepen, stamgroepen of groepen in het speciaal (basis) onderwijs, waarbij grote verschillen tussen kinderen wat betreft niveau, leesvaardigheid en werkhouding een gegeven zijn. Al snel dreigt de situatie in de klas of onorganiseerbaar of weinig doelgericht te worden. Dit heeft te maken met het verband tussen het aantal niveaus en de mate waarin het mogelijk is om het onderwijs aan te bieden vanuit leerdoelen. Teveel niveaus betekent dat er automatisch per niveau minder instructie- en begeleidingstijd van de leerkracht overblijft. Ook een leerkracht heeft namelijk maar twee handen. Het gevolg is dat de noodzakelijke instructie gaat ontbreken en de leerlingen steeds meer alleen maar oefeningen maken. Oefeningen die vaak onder hun niveau liggen, want dan kunnen ze zonder hulp aan de slag. In feite staat dan niet meer het leerdoel maar het zorgen dat iedereen bezig is centraal. Helaas garandeert dit op geen enkele manier dat er sprake is van leren.

Flexibele instructiemogelijkheden
Doelgericht en haalbaar taalonderwijs betekent dat de taalmethode flexibel moet zijn als het gaat om het aanbieden van instructie. Op verschillende manieren, al of niet gekoppeld aan een leerkracht. Te denken valt aan de volgende instructiemogelijkheden:
- uitleg door de leerkracht;
- uitleg door medeleerlingen op basis van instructiemomenten in het taalboek en uitlegkaarten;
- zelf de uitleg lezen in het taalboek of op de uitlegkaarten;
- woordenschatinstructie met behulp van de woordenhulp op de computer;
- spellinginstructie met behulp van de digitale uitlegkaarten op de computer;
- spellinginstructie met behulp van mp4-speler of iPod.

Deze variëteit aan instructievormen maakt het mogelijk om ook instructie te bieden op het moment dat het organisatorisch voor de leerkracht niet haalbaar is. Een belangrijke voorwaarde daarbij is dat de instructie beschreven staat in het leerlingmateriaal. Dit betekent namelijk dat de leerlingen die het leesniveau en de werkhouding hebben om de uitleg zelf tot zich te nemen niet geremd worden doordat de instructie is weggestopt in de voor hen onbereikbare kolommen van de leerkrachthandleiding.

Organisatiemodellen
Een grote verscheidenheid aan instructievormen biedt flexibiliteit. Maar uiteindelijk zal er altijd een organisatievorm moeten zijn waarin het geven van uitleg en begeleiding haalbaar is. Afhankelijk van de specifieke schoolsituatie, kan daarbij gewerkt worden op basis van een organisatiemodel.

Het jaargroepmodel
Het organiseren van een taalles is het minst gecompliceerd in een enkelvoudige groep waarin de verschillen tussen leerlingen beperkt zijn. Bij een flexible taalmethode moet een leerkracht er voor kunnen kiezen om alle kinderen die zelfstandig de leerdoelen kunnen bereiken individueel of samenwerkend aan de slag te laten gaan. Ook zij krijgen instructie, maar in een vorm waarin zij deze zelf lezen. Mocht uiteindelijk blijken dat een aantal van deze kinderen de doelen toch niet weet te bereiken, dan zijn de herhalingstaken na de toets bedoeld om ze uiteindelijk alsnog op het vereiste niveau te krijgen.
De overige kinderen krijgen instructie van de leerkracht en gaan daarna zelfstandig verder. In een plaatje ziet deze werkwijze er als volgt uit:


Het combinatiegroepmodel
Als de verschillen te groot zijn om het onderwijs aan te bieden vanuit het programma van één jaargroep, dan is er het combinatiegroepmodel. Ook hierbij gaan alle kinderen die zonder hulp de doelen kunnen bereiken zelfstandig aan de slag, ongeacht de jaargroep waarin ze zitten.
De leerkracht richt zich met name op de kinderen die wel begeleiding nodig hebben. In een plaatje ziet dat er als volgt uit:


Om de begeleiding van twee jaargroepen te kunnen combineren, is het wel belangrijk om met een aantal zaken rekening te houden. Zo is het bij een flexibele taalmethode mogelijk om binnen het weekprogramma van iedere jaargroep te schuiven met de volgorde van de lessen. Hierdoor kan ervoor gezorgd worden dat een instructie-intensieve les bij de ene jaargroep gecombineerd wordt met een minder instructie-intensieve les bij de andere jaargroep. Ook moet ervoor gezorgd worden dat er niet tegelijkertijd aan beide groepen instructie gegeven hoeft te worden. Dit kan door de minst instructie-intensieve les meteen te laten beginnen met de uitleg. Deze kinderen gaan daarna aan de slag met de overige lesfasen. De kinderen uit de andere jaargroep starten gewoon met de lesfase ‘introductie'. Daarna gaat de leerkracht hen instructie geven. Het is overigens geen probleem als enkele van deze kinderen al zelfstandig aan de lesfase ‘uitleg’ zijn begonnen. Op het moment dat de leerkracht beschikbaar is, vindt het interactieve moment plaats.

Het flexibele begeleidingsmodel
De verschillen tussen kinderen in een groep kunnen zo groot zijn dat er niet meer aan tegemoet gekomen kan worden met behulp van het combinatiegroepmodel. Organisatorisch werkt het dan niet meer omdat er binnen de verschillende groepen zelf weer te grote verschillen ontstaan. Als dit het geval is, dan is het aan te raden om te werken volgens een model dat uitgaat van flexibele begeleiding.
Ook bij dit model is het zo dat alle leerlingen die de doelen zelfstandig kunnen bereiken, ongeacht hun jaargroep, zelfstandig aan de slag gaan. De overige kinderen gaan ook zo veel mogelijk zelfstandig aan het werk, maar voor hen worden aanvullende instructie- en begeleidingsmogelijkheden georganiseerd. Dit kan neerkomen op ondersteuning door de leerkracht, maar ook kan gedacht worden aan hulp van een medeleerling of klassenassistent, instructiemogelijkheden door te werken met de computer (zoals in de computerprogramma’s bij de onderdelen spelling en woordenschat) of uitleg bij spelling met een mp4-speler. In een plaatje ziet dit model er als volgt uit:


Ook bij het werken volgens dit model is het belangrijk om de verschillende groepen die begeleid worden niet allemaal tegelijkertijd aan instructie-intensieve lessen te laten werken. Verder is het belangrijk om de verschillende taalonderdelen te prioriteren wat betreft het bieden van begeleiding. Zo is het bij de onderdelen woordenschatontwikkeling en taalbeschouwing (met name de grammatica) belangrijker om leerlingen op niveau instructie te geven dan bij deelgebieden als spreken-luisteren en schrijven. Het advies is om bij deze deelgebieden jaargroepen samen te pakken en gezamenlijk te werken vanuit één jaargroepdeel. Anders wordt ook het werken volgens dit model organisatorisch onhaalbaar.

Een flexibele taalmethode kan dus op verschillende manieren aangeboden worden. Met behoud van de instructie die noodzakelijk is en in een organisatievorm die haalbaar blijft. De specifieke schoolsituatie zal daarbij bepalen wat de meest geschikte manier van werken is. De hierboven beschreven modellen kunnen een hulpmiddel zijn om keuzes te maken. Waar het allemaal toe moet leiden is duidelijk: onderwijs dat afgestemd is de individuele onderwijsbehoeften van kinderen. Daar waar het leren begint!

Albert Rouschop werkt als adjunct directeur op een school voor speciaal onderwijs.

1.4.08

Niets werkt altijd. Is zelfstandig leren beter dan een klassikale aanpak?

Door Jos Cöp

Het onderwijs in de klas kan op vele manieren ingericht worden. Het ene uiterste is de klassikale benadering, waarbij de leerstof aan de hele groep tegelijk wordt aangeboden en kinderen in de verwerking een beperkte tijd zelfstandig zullen werken. Dit kan een prima werkwijze zijn, maar bij nogal wat scholen werkt deze manier van werken steeds minder omdat de verschillen tussen kinderen in de groepen simpelweg te groot zijn. De onderwijsbehoeften verschillen teveel, waardoor kinderen boven of onder hun niveau aangesproken worden en daardoor afhaken. Het resultaat: een weinig effectieve les die snel onorganiseerbaar kan worden.
Het andere uiterste is de individuele benadering, waarbij iedere leerling zelfstandig werkt aan eigen taken en hierbij afzonderlijk ondersteuning krijgt. Geen gemakkelijke opgave voor een leerkracht en de gevaren van didactische verwaarlozing, doelloos zelfstandig werken en gebrek aan instructie liggen nadrukkelijk op de loer. Ook deze inrichting van het onderwijs kan gemakkelijk ontaarden in een weinig effectieve en onorganiseerbare klassensituatie.

De discussie tussen de aanhangers van beide inrichtingswijzen is interessant, maar tegelijk een vergeefse zoektocht naar die ene massa-oplossing die altijd werkt. Overal in onze samenleving is waar te nemen massa-oplossingen juist plaats maken voor een meer flexibele oplossingen die beter afgestemd kunnen worden op de behoeften van mensen. Denk bijvoorbeeld aan de 24 smaken koffie in de supermarkt, het persoonlijke hypotheekadvies, de zorg op maat-benadering van zorgverzekeraars en het televisiekanaal voor hondenbezitters. Het onderwijs is een deel van deze samenleving en ook de onderwijsleerbehoeften van kinderen verschillen behoorlijk. Het is de uitdaging voor iedere school om hier flexibel mee om te gaan, zonder het meest belangrijke, het bieden van onderwijs van uitstekende kwaliteit, uit het oog te verliezen.

Onderwijsmethoden kunnen scholen daarbij helpen door een kwalitatief hoogstaand basisprogramma te bieden en op een organisatorisch goed doordachte manier aan te bieden. Hierbij is flexibiliteit een voorwaarde, want daardoor wordt een methode precies wat het moet zijn: een passend hulpmiddel dat een leerkrachten veel werk uit handen kan nemen. Moderne goed doordachte methoden doen dit door een compact basisprogramma aan te bieden. Het betreft leerstof die alle kinderen zullen moeten beheersen conform de kerndoelen die de overheid aan de scholen stelt. Deze leerstof moet dan terug te vinden zijn in het leerlingmateriaal en niet, zoals veel te vaak het geval is, gedeeltelijk zijn opgeborgen in de tekstkolommen van de handleing, waardoor de zelfstandigheid van leerlingen belemmerd wordt. Staat de hele les in het leerlingmateriaal, dan kan de leerstof in drie organisatievormen worden aangeboden: zelfstandig lerend, samenwerkend lerend of begeleid. De keuze voor de best passende werkwijze kan het best gemaakt worden op de plek waar de daadwerkelijke behoeften van de kinderen het best kunnen worden ingeschat. In de klas en door de leerkracht.

In het artikel “Juf, ben ik in beeld? Vijf onderwijskundige voorwaarden voor goed taal- en leesonderwijs” zal nader worden ingegaan op de zaken die uiteindelijk bepalen hoe het onderwijsaanbod zo goed mogelijk kan worden afgestemd op wat kinderen nodig hebben.

28.3.08

Juf, ben ik in beeld? Vijf onderwijskundige voorwaarden voor goed taal- en leesonderwijs.

Door Jos Cöp

Is het Nederlands basisonderwijs nou slecht of niet? Kunnen kinderen aan het einde van de basisschool nu wel of niet in voldoende mate lezen, spellen en rekenen? Komen de juffen en meesters ongeschoold van de Pabo of hebben ze wel degelijk voldoende bagage om de kinderen het beste mee te geven? Allemaal vragen die de afgelopen tijd op één of andere manier de voorpagina van de landelijke dagbladen wisten te halen. Nu is klagen of de kwaliteit van het onderwijs van alle tijden, maar het ontslaat niemand van de plicht om oplossingen te zoeken voor geconstateerde problemen. Laten we inzoomen op het taal- en leesonderwijs, waarbij de kwaliteit optimaal kan worden door gewoon rekening te houden met vijf relatief eenvoudige en tijdloze uitgangspunten. Uitgangspunten die maken dat de onderwijsbehoeften van individuele kinderen in beeld zijn en gekoppeld worden aan een voor leerkrachten haalbare didactiek en realiseerbare klassenorganisatie. De vijf punten op een rijtje.

Bied alle kinderen een compact en compleet basisprogramma.
Het lesrooster van de meeste Nederlandse basisscholen is de afgelopen jaren steeds voller geworden. Helaas geldt hierbij niet het gezegde ‘hoe meer hoe beter’. Het omgekeerde komt dichter in de buurt: overdaad schaadt. Het leidt tot oppervlakkige, gehaaste lessen waarbij niet het beheersen maar het aangeboden hebben van de leerstof het ultieme doel is geworden. Daarnaast is herhaling hierbij gedegradeerd tot een onbekend verschijnsel in de marge. Om dit te voorkomen zien we momenteel een teruggang naar compacte basisprogramma's, die op een efficiënte manier afdekken wat conform de kerndoelen van de overheid aangeboden dient te worden. Dit is de basis van het curriculum, wellicht aangevuld met een aantal zaken die als facultatieve keuzestof kunnen worden toegevoegd.

Stel voortdurend vast wat kinderen al wel of niet kunnen.
Ieder kind is anders en hetzelfde geldt voor zijn of haar taalontwikkeling. Om voortdurend te kunnen bewaken of een leerstofonderdeel (nogmaals) aangeboden moet worden, is het noodzakelijk om continue te bewaken of een kind de leerstof beheerst. Dit kan door middel van een voortoets, tussentijdse observatie of een natoets.
Met een voortoets kan vastgesteld worden of de leerstof die nog aangeboden gaat worden voor het kind niet al gesneden koek is. Wanneer dat het geval is, kan er voor gekozen worden om de betreffende leerstof niet aan te bieden. Het probleem is alleen dat niet alle onderdelen van de taalonderwijs op een harde manier getoetst kunnen worden. Dat is wel mogelijk bij het onderdeel woordenschat, spelling en aantal elementen van taalbeschouwing. Bij de onderdelen schrijven (stellen) en spreken/luisteren is het veel minder het geval. Het is dus de vraag of het niet aanbieden van de leerstof een verantwoorde keuze kan zijn. Dit zal van geval tot geval bekeken moeten worden. Aan de hand van de voortoets kan echter ook vastgesteld worden of een kind bij de nog volgende leerstof (veel) behoefte zal hebben aan begeleiding. Scoort een kind goed op het betreffende onderdeel, dan is het verantwoord om het meer zelfstandig te laten leren.
Tussentijdse observatie is een breed begrip. Alle acties die ondernomen worden om vast te stellen of een kind er iets van bakt, vallen onder deze noemer, ook al hebben ze niet de status van een formele toets. Observatie is een vaak zeer laagdrempelige en deels intuïtieve manier om te zien of horen of het kind vorderingen maakt. Op basis van deze tussentijdse conclusies kunnen vervolgacties worden vastgesteld.
De natoets is de meest gebruikte manier om vast te stellen of kinderen de aangeboden leerstof daadwerkelijk opgepikt hebben. Op deze manier wordt bepaald of het nodig is om de leerstof nogmaals te herhalen. Tevens kan de natoets gebruikt worden om het kind te beoordelen en de scores door te vertalen naar rapportpunten.

Zorg dat alle kinderen de noodzakelijke instructie krijgen.
Het opdoen van kennis en het beheersen van vaardigheden is in veel gevallen afhankelijk van het krijgen van instructie en het automatiseren door middel van oefening. Instructie krijgen kan op verschillende manieren en wordt vaak ten onrechte gelijkgeschakeld met een pratende leerkracht. Er zijn namelijk veel meer manieren om dingen uit te leggen dan verbale interactie gestuurd door de leerkracht, al is dit in veel situaties wel de meest directe manier. Uitleg kan ook door kinderen lezend tot zich worden genomen en in steeds meer gevallen zien we ook dat digitale uitleg met behulp van een computer (ondersteund door beeld en audio) een prima alternatief kan zijn. Dit is zeker verantwoord bij kinderen die minder moeite hebben om de leerstof te begrijpen, maar bij hun klasgenootjes die meer problemen vertonen op dit vlak blijft directe interactie met anderen de voorkeur hebben. In veel gevallen zal het hierbij gaan om een leerkracht, maar samenwerkend leren met een medeleerling biedt in een aantal situaties ook goede mogelijkheden om de noodzakelijke uitleg te krijgen.

Bied kinderen voldoende oefening en herhaling.
Instructie krijgen is voor veel leerlingen een belangrijke voorwaarde om tot leren te komen, maar uiteraard is het ook belangrijk om zaken te automatiseren door te oefenen en (veelvuldig) te herhalen. Met name het herhalen is iets dat vaak onvoldoende gebeurt. Leesstrategieën of oplossingen voor spellingproblemen leer je niet door ze één keer toe te passen. Daar is meer tijd en meer stof voor nodig, waarbij het heus niet altijd hoeft te gaan om unieke afwijkende leerstof die kinderen nog niet eerder hebben gezien. Juist de herkenbaarheid van de herhaling, het opnieuw horen van dezelfde uitleg en dezelfde oplossingswijze, maakt dat kinderen de leerstof gaan oppikken. Het uitleggen van de regels van de open en gesloten lettergrepen vraagt voor de meeste kinderen om veel herhaling. Als dan tussentijds nog van aanpak wordt veranderd, waarbij het ineens niet meer gebeurt via een klankgroepenbenadering maar op basis van de afwijkende analogie-oplossing, begint voor een aantal kinderen het moeizame proces van automatisering van vooraf aan.

Zorg ervoor dat kinderen betrokken zijn bij wat ze leren.
Betrokkenheid is een voorwaarde om tot leren te komen. Iets dat geen enkele interesse opwekt, is buitengewoon moeilijk op te nemen. Alleen al omdat de motivatie ontbreekt die nodig is om een inspanning te leveren. Toch is het begrip betrokkenheid op sommige scholen een eigen leven gaan leiden en lijkt het daarmee een doel op zich te zijn geworden. Alsof het betrokken bezig zijn automatisch zou leiden tot succesvolle schoolloopbaan en een voortvarende ontwikkeling. Alsof de leerdoelen en de leerstof er minder toe zouden doen en het kind vanuit een interne motivatie en verregaande keuzevrijheid vanzelf terecht komt bij alle belangrijke leerstofonderdelen. Helaas is dit vaak niet het geval, want er zijn nou eenmaal een aantal onderdelen in het basisschoolcurriculum die niet altijd boeiend gemaakt kunnen worden, maar wel belangrijk zijn voor de persoonlijke ontwikkeling van kinderen. Ooit een kind ontmoet wiens hobby bestaat uit de werkwoordspelling in combinatie met de tafels van vermenigvuldiging? Als er leerstofonderdelen aan de orde zijn die maar moeilijk kunnen leiden tot motivatie van binnenuit, dan zijn er altijd nog didactische mogelijkheden om de leerlingen scherp te houden. Veelal is een snelle en onvoorspelbare beurtverdeling tijdens een instructie een prachtig middel om veel kinderen tegelijkertijd betrokken te houden. Ze moeten wel, want de volgende vraag kan aan hen gesteld worden. En het geven van het juiste antwoord motiveert altijd. Dingen goed doen verveelt nooit en geeft altijd een goed gevoel.

We beschreven vijf uitgangspunten die een basis kunnen zijn voor kwalitatief goed taal- en leesonderwijs. Onderwijs waarin een compact programma centraal staat en er sprake is van een voortdurende resultaatmeting als basis voor vervolgacties, want meten is weten. Maar ook de betrokken leerhouding kan nooit uit beeld zijn, want het is een onmisbare schakel als het gaat om het maximaal profiteren van de geboden ontwikkelingskansen. En met minder mogen we geen genoegen nemen.

9.1.08

Woordenschatonderwijs en de computer

Door Jos Cöp

Inleiding
Nieuwe woorden aanleren, is een heel belangrijk onderdeel van het woordenschatonderwijs. Maar dit is niet alles. Dat goed woordenschatonderwijs breder is, bespraken we in het artikel “Alles draait om woordenschat”. Momenteel zien we dat de computer een steeds prominentere plaats in gaat nemen binnen dit vakgebied. In dit artikel zullen we nagaan hoe de moderne technologie van toegevoegde waarde kan zijn.

De organisatie
De discussie over het werken met de computer in de klas gaat vaak over de organisatie. “Hoe doe ik dat met mijn drie computers achterin de klas?”, is een terechte vraag die een softwaremaker altijd kan verwachten. Enige bescheidenheid is hier zeker op zijn plaats. Toch is het wel opvallend om te zien dat de gekozen organisatievorm vaak beperkt blijft tot één kind achter één computer. Lekker overzichtelijk en individuele leerresultaten zijn goed te volgen, maar tegelijkertijd is er weinig gerichte interactie tussen kinderen. En drie kinderen hebben het volledige computerpark nodig.
Dit wordt al anders als we twee leerlingen samen achter de computer laten werken. Dan ontstaat er al snel meer interactie en kunnen het dubbele aantal kinderen met een pc werken. Wel is het belangrijk om te bewaken dat de rolverdeling er één is waarbij beide kinderen iets aan hebben. Verzint het ene kind alle antwoorden en is de rol van het tweede kind alleen maar het ja-knikken, dan valt er nog heel wat te verbeteren.
Naast individueel en samenwerkend leren met een computer, wordt het momenteel ook steeds gemakkelijker om met meer kinderen tegelijk te leren met behulp van een computer. Het belangrijkste hierbij is dat er zaken groot geprojecteerd kunnen worden. Steeds meer scholen maken de keuze om hiervoor gebruik te maken van een elektronisch schoolbord, maar het blijft de vraag of deze aanschaf een voorwaarde is. Inventieve leerkrachten werken al jaren op deze manier. Gewoon door hun laptop te verbinden met de tv of door een fors computerbeeldscherm centraal neer te zetten. Natuurlijk maakt een ‘digibord’ het allemaal veel mooier, maar noodzakelijk is het niet. Begeleid onderwijs met behulp van een computer biedt veel mogelijkheden voor interactie en hoeft zeker niet te vervallen in frontaal klassikaal onderwijs.

Woordenschatonderwijs in vier lagen
Woordenschatonderwijs wordt vaak geassocieerd met het aanleren van woordbetekenissen. Alhoewel dit een belangrijk onderdeel is, zijn er veel meer leeractiviteiten die een positieve invloed hebben op het vergroten van de woordenschat van kinderen. We kunnen daarbij vier lagen onderscheiden, die samen staan voor evenwichtig woordenschatonderwijs. Bij iedere laag kunnen we nagaan wat de bijdrage van de computer zou kunnen zijn.


De vier lagen van het woordenschatonderwijs.

Het onderwijsleerklimaat
Een eerste laag heeft te maken met het onderwijsleerklimaat en de talige omgeving die een school te bieden heeft. Deze omgeving moet rijk ingericht zijn zodat kinderen veel met taal in aanraking komen, waardoor ze op ongedwongen wijze in contact kunnen komen met veel woordbetekenissen in een authentieke context. Op deze manier ontwikkelt zich het woordbewustzijn, krijgen ze interesse in woorden en groeit hun woordenschat zonder dat er sprake is van gerichte instructie. Als het gaat om deze zaken dan kan ict een geweldige bijdrage leveren, waarbij in eerste instantie gedacht moet worden aan het gebruiken van geschikte websites op het internet. Vele mooie, talige en uitdagende sites kunnen in de reeds genoemde organisatorische varianten een bijdrage leveren aan het talige onderwijsleerklimaat, waardoor kinderen in een authentieke omgeving steeds weer veel nieuwe woorden tegen zullen komen. Denk bijvoorbeeld aan online encyclopedieën als Wikipedia (http://www.wikipedia.nl/) of wikikids (http://www.wikikids.nl/), waarbij de leerlingen niet alleen informatie op kunnen zoeken, maar ook informatie en begrippen toe kunnen voegen. Uiteraard kunnen zoekmachines voor kinderen, zoals Davindi van Kennisnet, hierbij een rol spelen.
Verder zijn er op het internet veel educatieve sites die stuk voor stuk een enorme stimulans voor de woordenschat kunnen zijn. De sites van Het Klokhuis (http://www.hetklokhuis.nl/), Sesamstraat (http://www.sesamstraat.nl/) en Willem Wever (www.willemwever.nl) zijn slechts enkele geschikte voorbeelden.
Momenteel is er ook een tendens te zien waarbij prentenboeken geanimeerd en met geluid verrijkt worden. Een prima manier om jongere kinderen met veel woorden te confronteren op momenten dat (interactief) voorlezen even niet kan. De site van Levende boeken (http://www.levendeboeken.nl/) laat een aantal mooie voorbeelden zien.
Verder zijn er nog de videosites die een stormachtige ontwikkeling doormaken. Vrijwel ieder trefwoord levert interessant beeldmateriaal op dat meer vertelt over een woord dan een uitgebreide uitleg van een leerkracht. Sites als You Tube (http://www.youtube.nl/), Klassetv (http://www.klassetv.nl/), Teleblik (http://www.teleblik.nl/) en Schooltv (http://beeldbank.schooltv.nl/) zijn goede en bruikbare voorbeelden.
Een andere positieve bijdrage van ict aan het talige onderwijsleerklimaat heeft te maken met de c, namelijk het communiceren. Door ict gericht in te zetten bij het communiceren, passeren op een heel natuurlijke manier nog veel meer woordbetekenissen, bijvoorbeeld door te mailen, te chatten, berichtjes voor op een website te schrijven, geluidsbestanden in te spreken of presentaties te maken.

Vaardigheden en strategieën
De tweede laag van woordenschatonderwijs is de aandacht voor strategieën en vaardigheden om de betekenis van woorden die nog onbekend zijn af te kunnen leiden en onthouden. Veel kinderen ontdekken niet spontaan hoe de betekenis van een woord afgeleid kan worden uit beeld, uit de woordbouw of uit de omringende tekst. Hetzelfde geldt voor het opzoeken en navragen van de betekenis van woorden en het ondernemen van activiteiten om woorden beter te onthouden. Instructie is hierbij voor veel kinderen noodzakelijk en deze is vaak terug te vinden in moderne taalmethoden, maar een bijdrage van de computer hierbij is er niet of nauwelijks. Het internet en de sites zoals eerder genoemd zijn vervolgens wel een prima omgeving om de geleerde strategieën en vaardigheden toe te passen.

Aanleren van nieuwe woorden
De derde laag is gericht op het aanleren van woordbetekenissen. Als we het vanuit een ict-perspectief bekijken, is dit het domein van de woordenschatprogramma’s waarmee kinderen woordbetekenissen uitgelegd krijgen en waarmee ze gaan oefenen. Er zijn programma’s in vele soorten en maten: wel of niet methodegebonden, met en zonder mogelijkheden om zelf woorden in te brengen en ga zo maar door. Kwalitatief goede woordenschatsoftware kenmerkt zich doordat er sprake is van veel effectieve leertijd en veelzijdige instructie van de woordbetekenissen.

Effectieve leertijd
Er is sprake van veel effectieve leertijd als de instructie- en oefentijd vooral gericht is op woorden die de kinderen nog niet kennen. Dit lijkt een enorme open deur, maar de alledaagse praktijk in veel computerprogramma’s is dat de leerlingen intensief aan de slag gaan met alle woorden die in de database staan. Alle woorden komen achtereenvolgens terug in de woordspellen en in de instructie, terwijl er ook kinderen met het programma werken die een fors gedeelte van de aangeboden woorden al kennen. Een essentieel kenmerk van goede woordenschatsoftware is daarom dat een leerling aan kan geven of hij een woord al kent of niet. Geeft een kind aan dat het woord bekend is, dan hoeft alleen nog maar getoetst te worden of dit inderdaad het geval is. Uitgebreide oefening en instructie is bij deze woorden pure tijdverspilling. Blijkt uit de toets dat het kind een woord toch niet kent, dan kan het alsnog aangeboden worden in een intensieve vorm. In de praktijk kan dit gerealiseerd worden door kinderen bij het presenteren van de woorden de mogelijkheid te geven om ze in te delen in twee categorieën: ‘ken ik wel’ en ‘ken ik niet’.


Schermafbeelding uit de woordenschatprogramma’s bij Taal in beeld en Zin in taal met mogelijkheid om leerlingen aan te laten geven of ze een woord wel of niet kennen.

Semantiserende oefeningen
Veelzijdige instructie in woordenschatsoftware heeft te maken met de manier waarop woorden worden uitgelegd en de wijze waarop de oefenspellen zijn opgezet. Nogal wat programma’s komen niet verder dan opdrachten die niet of nauwelijks instructie bevatten, maar vooral toetsend van aard zijn. Dit type oefening is alleen geschikt om na te gaan of kinderen de woorden kennen. Met het leren van nieuwe woorden heeft het niet zoveel te maken. De leerlingen die de oefening goed maken, boeken dit resultaat omdat ze de woorden al kenden. Degenen die de woorden niet kennen, leren er weinig of niets van, want er wordt geen uitleg gegeven. De kern van woordenschatonderwijs zit dus in oefeningen waarbij woorden worden uitgelegd en ingeoefend, de zogenaamde semantiserende oefeningen. Woorden leren doe je door verbanden te leggen tussen bekende en onbekende woorden en concepten. Dit betekent dat nieuw aan te leren woorden vanuit veel verschillende invalshoeken zullen moeten worden belicht, bijvoorbeeld vanuit een omschrijving, een afbeelding, een geluid, een contextzin en een relatieschema. Hierdoor ontstaan de beste mogelijkheden om het woord te gaan kennen en het te verankeren in het mentale lexicon. Bij goede woordenschatprogramma’s zijn deze invalshoeken terug te zien in de oefeningen en ook in de oproepbare instructie per woord.






Woordenhulp uit de woordenschatprogramma’s bij Taal in beeld en Zin in taal

Toepassen nieuwe woorden
De vierde laag van het woordenschatonderwijs heeft te maken met het toepassen van nieuwe woorden in een functionele context. Kortweg komt het erop neer dat de leerlingen de woorden gaan herkennen en gebruiken bij het lezen, schrijven, spreken en luisteren. Dit kan op een zakelijke of meer creatieve manier en het belangrijkste is dat de situatie aanzet tot authentiek leren: een echt product in een echte situatie en met een echt doel. De computer kan ondersteunend zijn bij het maken van creatieve producten als woordpresentaties, woordschilderijen of woordanimaties. Bij het zakelijk schrijven valt te denken aan inhoudelijke presentaties, e-mail- of chatberichten of teksten die gepubliceerd gaan worden op websites, weblogs of webforums. Hierbij gaat het niet alleen om de tekst, maar ook het vervaardigen of zoeken van bijpassend beeldmateriaal, bijvoorbeeld in de vorm van afbeeldingen of videofragmenten. Ook door deze activiteiten worden leerlingen direct en intensief geconfronteerd met de belangrijkste betekenisaspecten van de woorden die ze gebruiken.

De optelsom van de beschreven vier lagen maakt het woordenschatonderwijs, mede dankzij het gericht gebruiken van de computer, evenwichtig en uitdagend. Waarom zouden we met minder genoegen nemen?


5.1.08

Alles draait om woordenschat

Door Jos Cöp

Inleiding
Woordenschatontwikkeling is belangrijk. Daar is iedereen het over eens. Een beperkte woordenschat leidt in veel gevallen tot slechte schoolresultaten. Verder is er geen vakgebied waarin de verschillen tussen kinderen zo groot zijn. Onderwijs gericht op het vergroten van de woordenschat is daarom zeker niet eenvoudig, maar desondanks wordt het steeds meer een algemeen goed. Veelal wordt daarbij de nadruk gelegd op het aanleren van woordbetekenissen, maar effectief woordenschatonderwijs is breder.

Verschillen in woordenschat
De belangstelling voor woordenschatonderwijs komt niet ineens uit de lucht vallen. Meerdere onderzoeken en publicaties stelden vast dat er een enorm verschil is in het aantal woordbetekenissen dat kinderen op een bepaalde leeftijd kennen. Zo blijkt steeds opnieuw dat er een enorm gat is tussen de woordenschat van kinderen uit taalarme en taalrijke milieus. Driejarige kinderen uit taalrijke milieus kunnen een woordenschat hebben die vijf keer zo groot is als hun klasgenootjes uit taalarme milieus. Dat is een heel groot verschil, maar op zich wel begrijpelijk gezien het feit dat kinderen uit taalrijke milieus meer dan twee keer zoveel verschillende woorden per uur horen dan kinderen uit taalarme milieus. Meer woorden horen, vergroot uiteraard de kans op het gaan kennen van meer woordbetekenissen. Vandaar dat het verschil bij aanvang van de schoolloopbaan zo groot is. Verder weten we ook nog dat die verschillen tijdens het naar school gaan vaak alleen maar groter worden. Werk aan de winkel dus.

Het belang van woordenschat
Waarom is die woordenschatontwikkeling dan zo belangrijk? Minder woorden kennen, is dat zo'n probleem? Het antwoord hierop is ja. Ten eerste omdat het bij veel kinderen niet gaat om een paar woorden minder, maar om een duidelijk groter verschil. Verder is vast te stellen dat het kennen van woordbetekenissen enorm belangrijk is voor een goede taalleesontwikkeling. Bijna ieder aspect van de taalleesontwikkeling is verbonden met woordenschat.


Woordenschat en taalleesontwikkeling

De woordherkenning bij het technisch lezen en het vlot lezen gaat een stuk sneller als het gaat om woorden die bekend zijn. Hetzelfde geldt voor het leren spellen. De schrijfwijze van woorden beklijft veel gemakkelijker als het woord betekenis heeft. Ten aanzien van het leesbegrip kan vastgesteld worden dat woordenschat één van de belangrijkste voorspellers is. Het niet kennen van 10% van de woorden, maakt het begrijpen van een tekst vrijwel onmogelijk. Dit geldt ook voor het luisteren. Vallen er serieuze gaten doordat woorden ‘mistig’ zijn, dan is een gesprek al gauw niet meer te volgen. Weg leuk contact, weg lekker gesprek. Bij schrijven en spreken speelt ook iets vergelijkbaars. Het niet kennen van de juiste woorden betekent dat het heel moeilijk kan zijn om je uit te drukken over bepaalde zaken. Het belemmert daarmee de mogelijkheden tot communiceren. Kortom, de conclusie om woordenschatontwikkeling te beschouwen als één van de belangrijkste elementen van de taalleesontwikkeling is gerechtvaardigd. Wetenschappers discussiëren met elkaar of het de motor of de brandstof is, maar duidelijk is in ieder geval wel dat je zonder niet succesvol kunt 'rijden'.

Hoe leren kinderen nieuwe woorden?
Als leerkracht heb je gauw het idee dat kinderen een woord wel zullen kennen. "Ik heb het je uitgelegd, dus je weet wat het is", is een veelgehoorde uitspraak. Eigenlijk is het best jammer dat de waarheid wat grilliger is. Het leren van nieuwe woorden is namelijk een vorm van netwerkjes bouwen met verbindingen tussen woorden die je wel kent en het woord dat je nog niet echt kent. En als zo'n verbinding een aantal keren gelegd kan worden en vervolgens ook nog onderhouden wordt, dan mag je aannemen dat het woord onderdeel is geworden van de woordenschat van een kind. Belangrijk is om er nadrukkelijk rekening mee te houden dat woorden dus bijna nooit in één keer geleerd kunnen worden en dat losse woorden, die het kind niet kan koppelen aan bestaande kennis, niet of nauwelijks onthouden kunnen worden.


Woorden in netwerken

Woordenschatonderwijs in vier lagen
Woordenschatonderwijs wordt vaak geassocieerd met het aanleren van woordbetekenissen. Alhoewel dit een belangrijk onderdeel is, zijn er veel meer leeractiviteiten die een positieve invloed hebben op het vergroten van de woordenschat van kinderen. We kunnen daarbij vier lagen onderscheiden, die samen staan voor evenwichtig woordenschatonderwijs.


De vier lagen van het woordenschatonderwijs.

De eerste laag heeft te maken met het onderwijsleerklimaat en de talige omgeving die een school te bieden heeft. Deze omgeving moet rijk ingericht zijn zodat kinderen veel met mondelinge en schriftelijke taal in aanraking komen, waardoor ze op ongedwongen wijze in contact kunnen komen met veel woorden in een echte, authentieke context. Op deze manier ontwikkelt zich het woordbewustzijn, krijgen ze interesse in woorden en groeit hun woordenschat zonder dat er sprake is van gerichte instructie. Een stimulerende omgeving heeft enerzijds te maken met de materiële invulling van de schoolomgeving (veel zichtbare en bereikbare taal) en anderzijds met de talige activiteiten. Voorbeelden hiervan zijn de talige aankleding van de school, interactief voorlezen, woordbesprekingen bij de zaakvakken, gespreksvormen en uitwisselingsvormen zoals presentaties of discussies.

Een tweede laag wordt gevormd door de aandacht voor strategieën en vaardigheden om de betekenis van woorden die nog onbekend zijn, af te kunnen leiden. Instructie geven over woorden is mooi, maar de meeste woorden leren kinderen zonder dat er wat uitgelegd wordt. Ze leiden de betekenis zelf af (uit beeld, uit de woordbouw, of uit de omringende tekst), zoeken het woord op of vragen het na. Hierbij zal overigens vaak blijken dat de woordbetekenis niet beklijft door één keer de juiste betekenis gehoord of gezien te hebben. Daarom is het belangrijk dat kinderen zelf ook over strategieën en vaardigheden beschikken waarmee ze in staat zijn om de betekenis beter te onthouden. Dit kunnen ze doen door te associëren (bijvoorbeeld een woordweb te maken), woorden aan elkaar te verbinden met een relatieschema (bijvoorbeeld een woordparaplu, woordkast, woordpad of woordpodium) of de woordbetekenissen toe te passen (bijvoorbeeld in raadsels, teksten of presentaties). De aandacht voor vaardigheden en strategieën in het woordenschatonderwijs is over het algemeen erg beperkt. Gelukkig zien we dat moderne taal- en leesmethoden er wel steeds meer werk van maken.

De derde laag is gericht op het aanleren van woordbetekenissen. Veel scholen kiezen ervoor om hierbij gebruik te maken van het VSCC-model van Verhallen, wat bestaat uit de volgende vier fasen: voorbewerken (motiveren, netwerk openen), semantiseren (veelzijdig uitleggen), consolideren (ongeveer zeven keer herhalen) en controleren. Dat deze werkwijze veel toegevoegde waarde kan hebben voor kinderen met een beperkte woordenschat, is inmiddels wel bewezen. Maar door het enorme tijdsintensieve karakter en het feit dat het erg schools blijft, is het niet voor alle kinderen op alle momenten de ideale oplossing.

De vierde laag is die van het toepassen van woordbetekenissen, het uiteindelijke doel van woordenschatonderwijs. Dit betekent dat kinderen bij het lezen, schrijven, luisteren en spreken de woorden actief gebruiken of passief herkennen. In functionele teksten en authentieke taaluitingen: ingezonden brieven, advertenties, e-mails, reisverslagen, presentaties, woordschilderijen, woordraadsels en ga zo maar door.

Effectieve leertijd
Naast de verschillen in de omvang van de woordenschat, zijn de woordbetekenissen die kinderen kennen vaak behoorlijk verschillend. Ieder kind is anders, heeft andere interesses en dus is ook de samenstelling van de woordenschat verschillend. Dit maakt het in groepsverband leren van nieuwe woorden niet eenvoudig en is een belangrijk argument om terughoudend te zijn met het klassikaal leren van nieuw woordbetekenissen. Omdat goed woordenschatonderwijs voor een leerkracht intensief is, is het altijd de moeite waard om te kijken of een methode in staat is om belangrijke ondersteuning te bieden. Maar ook dan kan een les nog zo goed in elkaar zitten, als kinderen de aangeboden woorden al kennen is het effect om precies te zijn nul. Of onder nul zelfs: het mee moeten doen met een activiteit waarvan je de doelstelling al bereikt hebt, is frustrerend en leidt gemakkelijk tot demotivatie. Dit is te voorkomen door meer gedifferentieerd in te steken en eerst na te gaan welke kinderen behoefte hebben aan deze extra instructie van woordbetekenissen en welke niet.

Methoden hebben vaak de neiging om in een les een vaststaand pakket aan doelwoorden aan te bieden. In de praktijk betekent dit dat veel kinderen uitleg krijgen over en oefeningen doen met woorden die ze al kennen. Om dit te voorkomen is het noodzakelijk om vooraf in te kunnen schatten voor wie het expliciet aanleren van de doelwoorden van toegevoegde waarde is. Dit kan gebeuren door deze activiteiten na een toetsmoment te plaatsen of door resultaten op eerdere toetsen, uit voorafgaande blokken uit methoden of niet-methodegebonden metingen, als uitgangspunt te nemen.

Een voorbeeld van toetsing voordat de doelwoorden intensief worden uitgelegd vinden we bijvoorbeeld in de taalmethode Taal in beeld. In de basislessen woordenschat uit deze methode staan de strategieën en vaardigheden om woordbetekenissen af te leiden en te onthouden centraal. Hierbij worden de doelwoorden wel geraakt, maar niet meteen aan alle leerlingen expliciet onderwezen. Na de basislessen wordt getoetst of er nog extra aandacht voor de doelwoorden nodig is. Vervolgens kan de leerkracht ervoor kiezen om de kinderen die dat nodig hebben met behulp van geavanceerde woordenschatsoftware en / of een woordenschatspel gericht te ondersteunen bij het leren van de doelwoorden. Mocht een leerkracht, overigens volkomen terecht, niet willen wachten tot na de toets, dan kan de software en / of het leerspel al op een eerder moment ingezet worden. Bijvoorbeeld in de vorm van preteaching of direct in het verlengde van de basislessen.
Een voorbeeld van het uitgaan van eerdere toetsing vinden we in de nieuwe versie van de methode Zin in taal. Op basis van deze resultaten kunnen de basislessen woordenschat, voor de kinderen die dat nodig hebben, uitgebreid worden met extra lessen en aanvullende activiteiten met behulp van woordenschatsoftware.

De computer
Uiteraard zijn er grenzen aan de organiseerbaarheid van het gedifferentieerd aanbieden van het woordenschatonderwijs. Steeds meer wordt in dit verband gewezen op mogelijke kwaliteitsverbetering door het gericht inzetten van de computer. In het artikel "Woordenschatonderwijs en de computer" zullen we hierop nader ingaan.