Door Jos Cöp
Verschillen tussen kinderen zijn er altijd al geweest en zullen er ook altijd blijven. Het zoeken naar effectieve manieren om hiermee om te gaan in het onderwijs is daarom niet gebonden aan de huidige tijd. Momenteel staat het werken met een grote en een kleine groep sterk in de belangstelling. Dit is een organisatievorm waarbij de meeste kinderen uit een groep na een kort en bondig instructiemoment zelfstandig aan de slag gaan. Voor de overige kinderen wordt het instructiemoment verlengd. Zij worden langer ondersteund door de leerkracht voordat ze zelfstandig verder gaan. In dit artikel zullen we nader ingaan op deze organistievariant.
'Ja, ik snap het nu wel' is een opmerking die iedere leerkracht tijdens de les wel eens zal horen.
Achter deze uitlating kunnen echter totaal verschillende gedachten schuil gaan. Soms is de diepere betekenis dat het kind aan de slag wil, maar last heeft van alle uitleg door de leerkracht die nog gaande is. En dat terwijl het kind bijvoorbeeld al lang weet wat je moet doen als je bij het lezen van een moeilijke tekst onbegrijpelijke woorden tegen komt. Hij / zij wil beginnen en kan het niet opbrengen om nog langer te luisteren. Maar dezelfde opmerking kan ook de opluchting zijn bij een kind dat voelt dat het een niet makkelijk probleem eindelijk onder de knie heeft. Na wat extra hulp is bijvoorbeeld duidelijk geworden op welke manier je kunt berekenen hoeveel volkstuintjes er op het voormalige voetbalveld kunnen worden aangelegd.
Deze verschillen, snel iets oppikken of daar (veel) meer tijd voor nodig hebben, zijn terug te vinden in iedere klas. En daar moet je als leerkracht iets mee. Het werken met een grote en een kleine groep kan hierbij een prima keuze zijn.
Wat is het werken met een grote en een kleine groep?
Het werken met een grote en een kleine groep is een organisatievorm die als uitgangspunt heeft dat kinderen verschillen in de mate waarin ze behoefte hebben aan ondersteuning door de leerkracht door middel van instructie. Sommige kinderen hebben aan een kort instructiemoment voldoende. Zij gaan daarna het liefst aan de slag. Mocht de stof niet helemaal duidelijk zijn, dan zien zij het als een uitdaging om het zelf uit te dokteren. Ze hebben in het verleden genoeg succeservaringen opgedaan in de zin van 'ik kom er alleen wel uit'. Andere kinderen hebben deze succeservaringen zelden opgedaan en als zij te vroeg zelf hun weg moeten zoeken, dan leidt dit meestal tot een nieuwe faalervaring. Zij hebben juist de ondersteuning van de leerkracht langer nodig om zich nieuwe leerstof eigen te maken. Door bijvoorbeeld nog eens samen met de leerkracht op zoek te gaan maar de belangrijke signaalwoorden in een tekst slagen ze erin om te begrijpen wat er staat. Alleen zouden ze er waarschijnlijk niet uitkomen.
De bovenstaande constatering laat zien dat het op een aantal momenten raadzaam is om van een klassikale aanpak af te stappen en te kiezen voor een benadering in twee groepen: een grote groep en een kleine groep. De grote groep zijn de kinderen die zelfstandig verder kunnen en de kleine groep zijn hun collega's die nog verdere ondersteuning door de leerkracht nodig hebben.
figuur 1: het werken met een grote en een kleine groep
Bij het werken met dit organisatiemodel wordt ervan uitgegaan dat alle kinderen tijdens de les met dezelfde leerdoelen en voor een groot gedeelte met dezelfde leerstof aan de slag gaan. Daardoor blijft het organisatorisch zeer haalbaar. Er ontstaan namelijk niet een groot aantal niveaugroepen die allemaal verschillende stof aangeboden moeten krijgen. Het belangrijkste kenmerk van het model is dat het instructiemoment voor een aantal kinderen langer gemaakt wordt en dat de leerkracht met hen nog wat langer aan de slag blijft. Om dit op een goede, intensieve manier te kunnen doen, mag de kleine groep niet veel groter worden dan zes à zeven kinderen. De splitsing van de klas in twee groepen is dus pas aan de orde als het grootste gedeelte van de groep de stof voldoende beheerst om zelfstandig aan de slag te gaan.
Het verlengen van de instructie is een vorm van preventief handelen door de leerkracht. Hiermee wordt bedoeld dat tijdens de aanbieding van de leerstof gekeken wordt hoe leerlingen de stof oppakken. Als er signalen zijn (veelvuldig gefronste wenkbrauwen, veel vragen, etc.) dat een aantal kinderen hier niet in slaagt, dan kan de leerkracht al in gaan grijpen door deze kinderen te groeperen in een kleine groep. Ze kunnen dan extra ondersteund worden door het instructiemoment voor hen te verlengen. Dit verlengen van de instructie ligt dus voor het moment waarop getoetst gaat worden of de kinderen de stof beheersen en is dus preventief van aard. Je probeert als leerkracht te voorkomen dat kinderen slecht gaan scoren op de toets. Als pas na de toets maatregelen genomen worden, bijvoorbeeld het aanbieden van een inhaalprogramma, dan is er sprake van remediërend handelen. Er moet dan achteraf iets 'rechtgezet' worden. Kinderen hebben dan dus eerst een faalervaring opgedaan en worden daarna geholpen. De bedoeling van het werken met een grote en een kleine groep is juist om erop te anticiperen dat een aantal kinderen een groter risico gaat lopen om uit te vallen. Door hier al bij de eerste aanbieding van de leerstof stil te staan en de organisatievorm aan te passen, kan in een groot aantal gevallen een belemmerende faalervaring worden voorkomen.
De realiteit geeft wel aan dat het verlengen van het instructiemoment niet altijd voldoende is. Soms is het verschil tussen kinderen zo groot, dat het niet langer mogelijk is om iedereen tegelijkertijd met dezelfde leerdoelen en leerstof bezig te laten zijn. Denk maar eens aan het allochtone kind dat instroomt en nauwelijks in staat is om de instructie in het Nederlands te volgen. Het verlengen van de instructie door te werken met twee groepen is dan geen afdoende oplossing meer. Zo'n kind zal misschien op een individuele leerroute moeten worden gezet. De problemen die dit echter oplevert, maken duidelijk dat dit pas overwogen moet worden als het echt noodzakelijk is. Waarschijnlijk moeten dan ook varianten van hulp door een extra leerkracht worden overwogen. Ook kan gezocht worden naar varianten met parkeerweken of werkuren. Het is dan in ieder geval niet meer reëel om van iedere leerkracht te verwachten dat hij/zij naast het werken met een grote en een kleine groep tijdens de diezelfde les ook nog even een aantal individuele leerroutes begeleid. Dit kan waarschijnlijk alleen in (zeer) kleine klassen.
Het instructiemoment voor de hele groep
De lessen waarin gewerkt wordt met een grote en een kleine groep starten meestal met een instructiemoment voor alle kinderen. Kort en bondig komen de hoofdzaken, gerelateerd aan de lesdoelen, aan de orde. Langer dan twintig minuten moet dit moment meestal niet duren, want na deze tijdspanne blijkt de betrokkenheid bij een groot aantal kinderen te wensen over te laten. Niet zo verwonderlijk trouwens als je als kind het gevoel hebt dat je makkelijk zelf aan de slag kunt. Je voelt je competent genoeg om aan de slag te gaan en bent dus in staat om zonder hulp van anderen prestaties te gaan leveren. Het is dan knap vervelend als je nog langer moet luisteren naar instructie die je helemaal niet meer nodig hebt. Dit is dan ook een prima moment om het grootste gedeelte van de groep zelfstandig aan het werk te zetten. Wanneer dit niet of te laat gebeurt, is veelal terug te zien dat de betrokkenheid van een gedeelte van de kinderen fors afneemt. De klassesituatie wordt dan rumoeriger en de kans op ordeproblemen neemt toe. Eenmaal op dit punt gekomen zijn de verschillen tussen kinderen te groot om klassikaal verder te gaan. Het verder werken met twee groepen biedt in deze situatie soelaas.
Het splitsen van de grote en de kleine groep
Het spitsen van de klas in een grote en de kleine groep is een organisatorisch lastig moment. De grote groep gaat zelfstandig aan de slag, terwijl voor de kleine groep het instructiemoment nog verlengd gaat worden. Om zowel de grote groep als de kleine groep succesvol aan de werk te zetten is taakinstructie nodig. Wat moeten ze gaan maken? Welke eisen worden er aan het werk gesteld? Wat moeten ze doen als ze klaar zijn? Welke kinderen komen in de kleine groep? etc.
Belangrijk is dat het overgangsmoment niet te lang duurt en weinig onrust veroorzaakt. Het moeten verplaatsen van meubilair is bijvoorbeeld zo'n onrustbron. In veel klassesituaties wordt dit zoveel mogelijk vermeden door gebruik te maken van krukjes, waardoor de kinderen van de kleine groep niet hoeven te gaan slepen met hun stoelen. Naarmate de splitsing van de groep voor de kinderen een meer vertrouwde situatie is, zal het sneller gaan. Ook is het mogelijk om de taakinstructie zoveel mogelijk al op het bord te hebben staan. De mondelinge uitleg kan dan veel korter.
Als tijdens het overgangsmoment de kleine groep geformeerd is, kunnen deze kinderen aan de slag gezet worden met een korte tussenopdracht. Bijvoorbeeld het lezen van een tekst of het bekijken van een aantal sommen. Met een dergelijke eenvoudige opdracht kan dit groepje even vooruit, waardoor de aandacht van de leerkracht gericht kan zijn op de grote groep. Pas als de grote groep al een aantal minuten aan de slag is en er geen problemen meer zijn, is de tijd rijp om met de kleine groep aan de slag te gaan. Voor de grote groep moet het nu ook duidelijk zijn dat de leerkracht voorlopig niet meer gestoord kan worden. Sommige leerkrachten kiezen ervoor om dit kenbaar te maken met een teken (bijvoorbeeld een stoplicht op het bord). Als het zelfstandig werken voor de kinderen routine is, zal het zien dat de leerkracht met een aantal kinderen bezig is voldoende zijn.
Afspraken
Om als leerkracht ongestoord met de kleine groep te kunnen werken, is het noodzakelijk dat er afspraken zijn binnen de groep. Deze moeten zeker gaan over het niet mogen storen van de leerkracht tijdens het werken met de kleine groep. Andere voorbeelden zijn het geluidsvolume (niet veel harder dan fluisteren), het toiletgebruik, de activiteiten als je klaar bent, het samenwerken met andere kinderen, etc. Allemaal belangrijke afspraken om een ordentelijk verloop van een gedifferentieerde les veilig te stellen. Extreem belangrijk is hierbij dat de afspraken regelmatig worden herhaald. Dit zelfde geldt voor het van tijd tot tijd evalueren van de gang van zaken (hoe vonden jullie dat het ging? Waren er dingen waar jullie door gestoord werd tijdens het werken? Hoe hebben jullie zelf de problemen opgelost waar je tegenaan bent gelopen? etc.) Dit voor het werkmoment ophalen van de afspraken en het achteraf evalueren is in het begin vaak nodig. Soms wel voor en na iedere les. Naarmate de kinderen meer routine krijgen met betrekking tot het werken in een grote en een kleine groep, zal de frequentie van deze momenten afnemen.
Groepering van de kleine groep
Bij het groeperen van de kleine groep zijn twee zaken erg belangrijk, nl. de samenstelling en de situering in het lokaal.
Wat betreft de samenstelling zijn er twee mogelijkheden: de leerkracht bepaalt wie er in de groep komen of de leerlingen bepalen dat zelf. Als het initiatief van de leerkracht komt, zal dat met name gebeuren op basis van inschattingen die hij/zij maakt. Als leerlingen zelf kunnen bepalen of ze meedoen aan de verlengde instructie, dan maken de kinderen de inschatting of ze wel of niet zelfstandig aan de slag kunnen. Uiteraard zijn er ook nog veel oplossingen die tussen deze beide uitersten in liggen.
De situering van de kleine groep in het lokaal is sterk gebonden aan de beschikbare ruimte. Essentieel is het dat er gewerkt wordt met een instructietafel. De kinderen van de kleine groep nemen hieraan gezamenlijk plaats. Doordat ze dicht bij elkaar zitten, zullen de kinderen van de grote groep niet of nauwelijks worden gestoord, want de instructie en het overleg kan met relatief weinig volume. Wanneer de kleine groep niet aan een gezamenlijke tafel wordt geplaatst maar de kinderen op hun eigen plaats blijven zitten, dan is de leerkracht genoodzaakt om de verlengde instructie over de hoofden van de kinderen van de grote groep heen te doen. Dit geeft veel te veel onrust en is daarom af te raden.
In klassen waar weinig ruimte is, kan het gebruiken van een instructietafel een probleem zijn. Toch zal ook dan bekeken moeten worden hoe de kinderen bij elkaar gegroepeerd kunnen worden. Bijvoorbeeld met krukjes om de lessenaar van leerkracht heen of door kinderen van plaats te laten verwisselen.
Activiteiten met de kleine groep
De activiteiten die je als leerkracht met de kleine groep kunt doen, verschillen vaak nauwelijks van de activiteiten tijdens het klassikale lesgedeelte. Voor de kleine groep wordt de instructie verlengd, bijvoorbeeld door het nog eens kort over de grootste problemen bij de nieuwe stof te hebben te hebben. Dit kan ook gebeuren in de vorm van het samen maken van enkele oefeningen. De ondersteuning van de leerkracht is dan net dat extra stukje instructie dat deze kinderen nodig hebben om ook succesvol zelfstandig aan de verwerking te beginnen. Concreet kan de activiteit in de kleine groep zijn dat de staartdeling nog eens uitgelegd wordt en dat er daarna nog twee samen worden geoefend.
Over het algemeen moet dit verlengen van de instructie niet langer duren dan tien tot vijftien minuten. Anders blijft er namelijk nauwelijks nog verwerkingstijd over voor deze kinderen. Als dit er keer op keer bij inschiet, dan zijn deze kinderen wel erg leerkrachtgebonden bezig. Het feit dat het zelfstandig verwerkingsmoment korter is voor de kleine groep dan voor de grote groep is een logisch gevolg van de werkwijze. Dit is geen probleem, want de betreffende leerlingen hebben de extra ondersteuning hard nodig. Anders zou er voor velen van hen ook geen zinvol verwerkingsmoment kunnen zijn. Aan het einde van de les zullen deze kinderen meestal minder oefenstof hebben gemaakt dan hun klasgenoten. Maar het afgerond hebben van alle oefenstof is geen doel op zich. Het gaat immers niet om het gemaakt hebben van alle oefeningen, maar het bereikt hebben van de (minimum)doelen. De kinderen van de grote groep bereiken dit doel via een kort instructiemoment en een wat langer verwerkingsmoment. De kinderen van de kleine groep via een langer instructiemoment en een korter verwerkingsmoment. Uiteindelijk is het belangrijk om er zeker van te zijn dat zoveel mogelijk kinderen het minimale niveau bereiken dat nodig is om de volgende les weer succesvol verder te gaan. Concreet kan het dan gaan om het kunnen maken van een eenvoudige staartdeling zodat morgen de stap gezet kan worden naar een wat moeilijker type.
Zelfstandig werken
Essentieel bij het werken met een grote en een kleine groep is dat de kinderen gedurende langere tijd zelfstandig aan de slag kunnen blijven. Dit is voor een gedeelte te verwezenlijken door met elkaar afspraken te maken over wat wel en niet kan tijdens het werkmoment. Maar nog veel belangrijker is dat het zelfstandig leren werken ook als doel op zich aan bod komt. Door het te doen, successen te boeken en mislukkingen mee te maken bouwen kinderen ervaring en routine op. Onmisbaar is het regelmatig met elkaar te evalueren van alles wat voorvalt. Hoe ging het werken? Waarom lukte het wel of niet? Welke problemen kwam je tegen? Hoe ben je verder gegaan? etc. Het zijn allemaal vragen die nodig zijn om beter zelfstandig te leren werken. Vanuit deze vragen en evaluatiemomenten kunnen belangrijke aandachtspunten (doelen) voor de komende tijdsperiode worden vastgesteld. Tijdens deze periode wordt hier bij de voor- en nabespreking van de werkmomenten extra aandacht aan besteed. Een concreet voorbeeld van zo'n aandachtspunt zou kunnen zijn 'het elkaar helpen zonder voor te zeggen'.
Verantwoordelijkheid
De belangrijkste toegevoegde waarde van het werken met een grote en een kleine groep is dat de leerkracht langere tijd achtereen bezig kan zijn met een aantal kinderen die extra ondersteuning nodig hebben. De andere kinderen moeten dan dus leerkrachtonafhankelijk kunnen werken. Hier hoort ook bij dat zij in een zekere mate zelf verantwoordelijk zijn voor hun werk. Als die verantwoordelijkheid alleen maar bij de leerkracht zou liggen, dan ontstaat de situatie dat hij/zij overal tegelijk moet zijn. Dit is niet vol te houden. De leerkracht kan bijdragen aan de zelfverantwoordelijkheid van de kinderen door ze ook daadwerkelijk dat gevoel te geven. In termen van leerkrachtgedrag is het daarom belangrijk dat de grote groep zoveel mogelijk los gelaten wordt. Dit zal niet van de ene op de andere dag volledig kunnen gebeuren, maar het streven is essentieel.
Het al dan niet loslaten van de grote groep is te zien in vele kleine en grote dingen. Eén van die dingen is bijvoorbeeld het omgaan met storingen. Tijdens het zelfstandig werken is het taboe dat leerlingen de leerkracht storen, maar andersom is het natuurlijk ook niet wenselijk. Wanneer de leerkracht tijdens het werken met de kleine groep voortdurend opmerkingen maakt tegen kinderen van de grote groep, dan is dit uitermate storend. Ook een aantal kinderen waar de opmerkingen niet voor bedoeld zijn, zullen hier last van hebben. En juist op momenten waarop deze gestoord worden is de kans groot dat ze zelf ook storend gedrag gaan vertonen. Als de leerkracht met behoorlijk wat volume iets door de klas roept, is het niet zelden het geval dat andere kinderen hier ook op gaan reageren. De kans dat een ordentelijk verloop zo de mist in gaat is niet denkbeeldig. Het verdient daarom de voorkeur om zoveel mogelijk gebruik te maken van non-verbaal gedrag (een knipoog, een indringende blik, een opgestoken duim etc.). In feite legt de leerkracht de verantwoordelijkheid voor het werken dan meer bij de kinderen zelf.
Maar natuurlijk kunnen er dingen voorvallen, waardoor (fors) ingrijpen noodzakelijk is. Op dat moment zal het zelfstandig werkmoment officieel stilgelegd moeten worden (het stoplicht wordt bijvoorbeeld weer op groen gezet). De leerkracht is dan gelegitimeerd om in te grijpen, zonder dat de wederzijdse afspraken (het niet storen van elkaar tijdens het werkmoment) geschonden worden.
Kleinere oneffenheden tijdens het werkmoment (bijvoorbeeld onvoldoende taakgerichtheid bij een aantal kinderen of lichte storingen naar elkaar toe) zullen hoogstens non-verbaal aan de orde kunnen komen en uiteraard besproken moeten worden tijdens de nabespreking. Gesignaleerde problemen zullen dan de aanleiding zijn tot het gezamenlijk zoeken van oplossingen. Deze kunnen dan vertaald worden naar aandachtspunten voor de komende tijdsperiode. Zo leren de kinderen geleidelijk aan steeds meer zelf de verantwoordelijkheid voor hun werk en gedrag te nemen.
Aanvullende maatregelen
Op vele scholen is terug te zien dat het werken met een grote en een kleine groep een succesvolle en haalbare manier van differentiëren is. Steeds meer scholen creëren met het inbouwen van dit organisatiemodel een onmisbare variant die gelegen is tussen klassikaal lesgeven en het zelfstandig werken. Tegelijkertijd moet ook geconstateerd worden dat deze organisatievorm niet in alle gevallen voldoende tegemoet komt aan de verschillen die er zijn tussen kinderen. Het is een belangrijke stap, maar aanvullende maatregelen zoals bijvoorbeeld goede signaleringsmogelijkheden, een adequaat systeem van leerlingenzorg en passende faciliteiten voor speciale hulp worden geenszins overbodig.
Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 81, nummer 10, Uitgeverij Zwijsen.
Verschillen tussen kinderen zijn er altijd al geweest en zullen er ook altijd blijven. Het zoeken naar effectieve manieren om hiermee om te gaan in het onderwijs is daarom niet gebonden aan de huidige tijd. Momenteel staat het werken met een grote en een kleine groep sterk in de belangstelling. Dit is een organisatievorm waarbij de meeste kinderen uit een groep na een kort en bondig instructiemoment zelfstandig aan de slag gaan. Voor de overige kinderen wordt het instructiemoment verlengd. Zij worden langer ondersteund door de leerkracht voordat ze zelfstandig verder gaan. In dit artikel zullen we nader ingaan op deze organistievariant.
'Ja, ik snap het nu wel' is een opmerking die iedere leerkracht tijdens de les wel eens zal horen.
Achter deze uitlating kunnen echter totaal verschillende gedachten schuil gaan. Soms is de diepere betekenis dat het kind aan de slag wil, maar last heeft van alle uitleg door de leerkracht die nog gaande is. En dat terwijl het kind bijvoorbeeld al lang weet wat je moet doen als je bij het lezen van een moeilijke tekst onbegrijpelijke woorden tegen komt. Hij / zij wil beginnen en kan het niet opbrengen om nog langer te luisteren. Maar dezelfde opmerking kan ook de opluchting zijn bij een kind dat voelt dat het een niet makkelijk probleem eindelijk onder de knie heeft. Na wat extra hulp is bijvoorbeeld duidelijk geworden op welke manier je kunt berekenen hoeveel volkstuintjes er op het voormalige voetbalveld kunnen worden aangelegd.
Deze verschillen, snel iets oppikken of daar (veel) meer tijd voor nodig hebben, zijn terug te vinden in iedere klas. En daar moet je als leerkracht iets mee. Het werken met een grote en een kleine groep kan hierbij een prima keuze zijn.
Wat is het werken met een grote en een kleine groep?
Het werken met een grote en een kleine groep is een organisatievorm die als uitgangspunt heeft dat kinderen verschillen in de mate waarin ze behoefte hebben aan ondersteuning door de leerkracht door middel van instructie. Sommige kinderen hebben aan een kort instructiemoment voldoende. Zij gaan daarna het liefst aan de slag. Mocht de stof niet helemaal duidelijk zijn, dan zien zij het als een uitdaging om het zelf uit te dokteren. Ze hebben in het verleden genoeg succeservaringen opgedaan in de zin van 'ik kom er alleen wel uit'. Andere kinderen hebben deze succeservaringen zelden opgedaan en als zij te vroeg zelf hun weg moeten zoeken, dan leidt dit meestal tot een nieuwe faalervaring. Zij hebben juist de ondersteuning van de leerkracht langer nodig om zich nieuwe leerstof eigen te maken. Door bijvoorbeeld nog eens samen met de leerkracht op zoek te gaan maar de belangrijke signaalwoorden in een tekst slagen ze erin om te begrijpen wat er staat. Alleen zouden ze er waarschijnlijk niet uitkomen.
De bovenstaande constatering laat zien dat het op een aantal momenten raadzaam is om van een klassikale aanpak af te stappen en te kiezen voor een benadering in twee groepen: een grote groep en een kleine groep. De grote groep zijn de kinderen die zelfstandig verder kunnen en de kleine groep zijn hun collega's die nog verdere ondersteuning door de leerkracht nodig hebben.
figuur 1: het werken met een grote en een kleine groep
Bij het werken met dit organisatiemodel wordt ervan uitgegaan dat alle kinderen tijdens de les met dezelfde leerdoelen en voor een groot gedeelte met dezelfde leerstof aan de slag gaan. Daardoor blijft het organisatorisch zeer haalbaar. Er ontstaan namelijk niet een groot aantal niveaugroepen die allemaal verschillende stof aangeboden moeten krijgen. Het belangrijkste kenmerk van het model is dat het instructiemoment voor een aantal kinderen langer gemaakt wordt en dat de leerkracht met hen nog wat langer aan de slag blijft. Om dit op een goede, intensieve manier te kunnen doen, mag de kleine groep niet veel groter worden dan zes à zeven kinderen. De splitsing van de klas in twee groepen is dus pas aan de orde als het grootste gedeelte van de groep de stof voldoende beheerst om zelfstandig aan de slag te gaan.
Het verlengen van de instructie is een vorm van preventief handelen door de leerkracht. Hiermee wordt bedoeld dat tijdens de aanbieding van de leerstof gekeken wordt hoe leerlingen de stof oppakken. Als er signalen zijn (veelvuldig gefronste wenkbrauwen, veel vragen, etc.) dat een aantal kinderen hier niet in slaagt, dan kan de leerkracht al in gaan grijpen door deze kinderen te groeperen in een kleine groep. Ze kunnen dan extra ondersteund worden door het instructiemoment voor hen te verlengen. Dit verlengen van de instructie ligt dus voor het moment waarop getoetst gaat worden of de kinderen de stof beheersen en is dus preventief van aard. Je probeert als leerkracht te voorkomen dat kinderen slecht gaan scoren op de toets. Als pas na de toets maatregelen genomen worden, bijvoorbeeld het aanbieden van een inhaalprogramma, dan is er sprake van remediërend handelen. Er moet dan achteraf iets 'rechtgezet' worden. Kinderen hebben dan dus eerst een faalervaring opgedaan en worden daarna geholpen. De bedoeling van het werken met een grote en een kleine groep is juist om erop te anticiperen dat een aantal kinderen een groter risico gaat lopen om uit te vallen. Door hier al bij de eerste aanbieding van de leerstof stil te staan en de organisatievorm aan te passen, kan in een groot aantal gevallen een belemmerende faalervaring worden voorkomen.
De realiteit geeft wel aan dat het verlengen van het instructiemoment niet altijd voldoende is. Soms is het verschil tussen kinderen zo groot, dat het niet langer mogelijk is om iedereen tegelijkertijd met dezelfde leerdoelen en leerstof bezig te laten zijn. Denk maar eens aan het allochtone kind dat instroomt en nauwelijks in staat is om de instructie in het Nederlands te volgen. Het verlengen van de instructie door te werken met twee groepen is dan geen afdoende oplossing meer. Zo'n kind zal misschien op een individuele leerroute moeten worden gezet. De problemen die dit echter oplevert, maken duidelijk dat dit pas overwogen moet worden als het echt noodzakelijk is. Waarschijnlijk moeten dan ook varianten van hulp door een extra leerkracht worden overwogen. Ook kan gezocht worden naar varianten met parkeerweken of werkuren. Het is dan in ieder geval niet meer reëel om van iedere leerkracht te verwachten dat hij/zij naast het werken met een grote en een kleine groep tijdens de diezelfde les ook nog even een aantal individuele leerroutes begeleid. Dit kan waarschijnlijk alleen in (zeer) kleine klassen.
Het instructiemoment voor de hele groep
De lessen waarin gewerkt wordt met een grote en een kleine groep starten meestal met een instructiemoment voor alle kinderen. Kort en bondig komen de hoofdzaken, gerelateerd aan de lesdoelen, aan de orde. Langer dan twintig minuten moet dit moment meestal niet duren, want na deze tijdspanne blijkt de betrokkenheid bij een groot aantal kinderen te wensen over te laten. Niet zo verwonderlijk trouwens als je als kind het gevoel hebt dat je makkelijk zelf aan de slag kunt. Je voelt je competent genoeg om aan de slag te gaan en bent dus in staat om zonder hulp van anderen prestaties te gaan leveren. Het is dan knap vervelend als je nog langer moet luisteren naar instructie die je helemaal niet meer nodig hebt. Dit is dan ook een prima moment om het grootste gedeelte van de groep zelfstandig aan het werk te zetten. Wanneer dit niet of te laat gebeurt, is veelal terug te zien dat de betrokkenheid van een gedeelte van de kinderen fors afneemt. De klassesituatie wordt dan rumoeriger en de kans op ordeproblemen neemt toe. Eenmaal op dit punt gekomen zijn de verschillen tussen kinderen te groot om klassikaal verder te gaan. Het verder werken met twee groepen biedt in deze situatie soelaas.
Het splitsen van de grote en de kleine groep
Het spitsen van de klas in een grote en de kleine groep is een organisatorisch lastig moment. De grote groep gaat zelfstandig aan de slag, terwijl voor de kleine groep het instructiemoment nog verlengd gaat worden. Om zowel de grote groep als de kleine groep succesvol aan de werk te zetten is taakinstructie nodig. Wat moeten ze gaan maken? Welke eisen worden er aan het werk gesteld? Wat moeten ze doen als ze klaar zijn? Welke kinderen komen in de kleine groep? etc.
Belangrijk is dat het overgangsmoment niet te lang duurt en weinig onrust veroorzaakt. Het moeten verplaatsen van meubilair is bijvoorbeeld zo'n onrustbron. In veel klassesituaties wordt dit zoveel mogelijk vermeden door gebruik te maken van krukjes, waardoor de kinderen van de kleine groep niet hoeven te gaan slepen met hun stoelen. Naarmate de splitsing van de groep voor de kinderen een meer vertrouwde situatie is, zal het sneller gaan. Ook is het mogelijk om de taakinstructie zoveel mogelijk al op het bord te hebben staan. De mondelinge uitleg kan dan veel korter.
Als tijdens het overgangsmoment de kleine groep geformeerd is, kunnen deze kinderen aan de slag gezet worden met een korte tussenopdracht. Bijvoorbeeld het lezen van een tekst of het bekijken van een aantal sommen. Met een dergelijke eenvoudige opdracht kan dit groepje even vooruit, waardoor de aandacht van de leerkracht gericht kan zijn op de grote groep. Pas als de grote groep al een aantal minuten aan de slag is en er geen problemen meer zijn, is de tijd rijp om met de kleine groep aan de slag te gaan. Voor de grote groep moet het nu ook duidelijk zijn dat de leerkracht voorlopig niet meer gestoord kan worden. Sommige leerkrachten kiezen ervoor om dit kenbaar te maken met een teken (bijvoorbeeld een stoplicht op het bord). Als het zelfstandig werken voor de kinderen routine is, zal het zien dat de leerkracht met een aantal kinderen bezig is voldoende zijn.
Afspraken
Om als leerkracht ongestoord met de kleine groep te kunnen werken, is het noodzakelijk dat er afspraken zijn binnen de groep. Deze moeten zeker gaan over het niet mogen storen van de leerkracht tijdens het werken met de kleine groep. Andere voorbeelden zijn het geluidsvolume (niet veel harder dan fluisteren), het toiletgebruik, de activiteiten als je klaar bent, het samenwerken met andere kinderen, etc. Allemaal belangrijke afspraken om een ordentelijk verloop van een gedifferentieerde les veilig te stellen. Extreem belangrijk is hierbij dat de afspraken regelmatig worden herhaald. Dit zelfde geldt voor het van tijd tot tijd evalueren van de gang van zaken (hoe vonden jullie dat het ging? Waren er dingen waar jullie door gestoord werd tijdens het werken? Hoe hebben jullie zelf de problemen opgelost waar je tegenaan bent gelopen? etc.) Dit voor het werkmoment ophalen van de afspraken en het achteraf evalueren is in het begin vaak nodig. Soms wel voor en na iedere les. Naarmate de kinderen meer routine krijgen met betrekking tot het werken in een grote en een kleine groep, zal de frequentie van deze momenten afnemen.
Groepering van de kleine groep
Bij het groeperen van de kleine groep zijn twee zaken erg belangrijk, nl. de samenstelling en de situering in het lokaal.
Wat betreft de samenstelling zijn er twee mogelijkheden: de leerkracht bepaalt wie er in de groep komen of de leerlingen bepalen dat zelf. Als het initiatief van de leerkracht komt, zal dat met name gebeuren op basis van inschattingen die hij/zij maakt. Als leerlingen zelf kunnen bepalen of ze meedoen aan de verlengde instructie, dan maken de kinderen de inschatting of ze wel of niet zelfstandig aan de slag kunnen. Uiteraard zijn er ook nog veel oplossingen die tussen deze beide uitersten in liggen.
De situering van de kleine groep in het lokaal is sterk gebonden aan de beschikbare ruimte. Essentieel is het dat er gewerkt wordt met een instructietafel. De kinderen van de kleine groep nemen hieraan gezamenlijk plaats. Doordat ze dicht bij elkaar zitten, zullen de kinderen van de grote groep niet of nauwelijks worden gestoord, want de instructie en het overleg kan met relatief weinig volume. Wanneer de kleine groep niet aan een gezamenlijke tafel wordt geplaatst maar de kinderen op hun eigen plaats blijven zitten, dan is de leerkracht genoodzaakt om de verlengde instructie over de hoofden van de kinderen van de grote groep heen te doen. Dit geeft veel te veel onrust en is daarom af te raden.
In klassen waar weinig ruimte is, kan het gebruiken van een instructietafel een probleem zijn. Toch zal ook dan bekeken moeten worden hoe de kinderen bij elkaar gegroepeerd kunnen worden. Bijvoorbeeld met krukjes om de lessenaar van leerkracht heen of door kinderen van plaats te laten verwisselen.
Activiteiten met de kleine groep
De activiteiten die je als leerkracht met de kleine groep kunt doen, verschillen vaak nauwelijks van de activiteiten tijdens het klassikale lesgedeelte. Voor de kleine groep wordt de instructie verlengd, bijvoorbeeld door het nog eens kort over de grootste problemen bij de nieuwe stof te hebben te hebben. Dit kan ook gebeuren in de vorm van het samen maken van enkele oefeningen. De ondersteuning van de leerkracht is dan net dat extra stukje instructie dat deze kinderen nodig hebben om ook succesvol zelfstandig aan de verwerking te beginnen. Concreet kan de activiteit in de kleine groep zijn dat de staartdeling nog eens uitgelegd wordt en dat er daarna nog twee samen worden geoefend.
Over het algemeen moet dit verlengen van de instructie niet langer duren dan tien tot vijftien minuten. Anders blijft er namelijk nauwelijks nog verwerkingstijd over voor deze kinderen. Als dit er keer op keer bij inschiet, dan zijn deze kinderen wel erg leerkrachtgebonden bezig. Het feit dat het zelfstandig verwerkingsmoment korter is voor de kleine groep dan voor de grote groep is een logisch gevolg van de werkwijze. Dit is geen probleem, want de betreffende leerlingen hebben de extra ondersteuning hard nodig. Anders zou er voor velen van hen ook geen zinvol verwerkingsmoment kunnen zijn. Aan het einde van de les zullen deze kinderen meestal minder oefenstof hebben gemaakt dan hun klasgenoten. Maar het afgerond hebben van alle oefenstof is geen doel op zich. Het gaat immers niet om het gemaakt hebben van alle oefeningen, maar het bereikt hebben van de (minimum)doelen. De kinderen van de grote groep bereiken dit doel via een kort instructiemoment en een wat langer verwerkingsmoment. De kinderen van de kleine groep via een langer instructiemoment en een korter verwerkingsmoment. Uiteindelijk is het belangrijk om er zeker van te zijn dat zoveel mogelijk kinderen het minimale niveau bereiken dat nodig is om de volgende les weer succesvol verder te gaan. Concreet kan het dan gaan om het kunnen maken van een eenvoudige staartdeling zodat morgen de stap gezet kan worden naar een wat moeilijker type.
Zelfstandig werken
Essentieel bij het werken met een grote en een kleine groep is dat de kinderen gedurende langere tijd zelfstandig aan de slag kunnen blijven. Dit is voor een gedeelte te verwezenlijken door met elkaar afspraken te maken over wat wel en niet kan tijdens het werkmoment. Maar nog veel belangrijker is dat het zelfstandig leren werken ook als doel op zich aan bod komt. Door het te doen, successen te boeken en mislukkingen mee te maken bouwen kinderen ervaring en routine op. Onmisbaar is het regelmatig met elkaar te evalueren van alles wat voorvalt. Hoe ging het werken? Waarom lukte het wel of niet? Welke problemen kwam je tegen? Hoe ben je verder gegaan? etc. Het zijn allemaal vragen die nodig zijn om beter zelfstandig te leren werken. Vanuit deze vragen en evaluatiemomenten kunnen belangrijke aandachtspunten (doelen) voor de komende tijdsperiode worden vastgesteld. Tijdens deze periode wordt hier bij de voor- en nabespreking van de werkmomenten extra aandacht aan besteed. Een concreet voorbeeld van zo'n aandachtspunt zou kunnen zijn 'het elkaar helpen zonder voor te zeggen'.
Verantwoordelijkheid
De belangrijkste toegevoegde waarde van het werken met een grote en een kleine groep is dat de leerkracht langere tijd achtereen bezig kan zijn met een aantal kinderen die extra ondersteuning nodig hebben. De andere kinderen moeten dan dus leerkrachtonafhankelijk kunnen werken. Hier hoort ook bij dat zij in een zekere mate zelf verantwoordelijk zijn voor hun werk. Als die verantwoordelijkheid alleen maar bij de leerkracht zou liggen, dan ontstaat de situatie dat hij/zij overal tegelijk moet zijn. Dit is niet vol te houden. De leerkracht kan bijdragen aan de zelfverantwoordelijkheid van de kinderen door ze ook daadwerkelijk dat gevoel te geven. In termen van leerkrachtgedrag is het daarom belangrijk dat de grote groep zoveel mogelijk los gelaten wordt. Dit zal niet van de ene op de andere dag volledig kunnen gebeuren, maar het streven is essentieel.
Het al dan niet loslaten van de grote groep is te zien in vele kleine en grote dingen. Eén van die dingen is bijvoorbeeld het omgaan met storingen. Tijdens het zelfstandig werken is het taboe dat leerlingen de leerkracht storen, maar andersom is het natuurlijk ook niet wenselijk. Wanneer de leerkracht tijdens het werken met de kleine groep voortdurend opmerkingen maakt tegen kinderen van de grote groep, dan is dit uitermate storend. Ook een aantal kinderen waar de opmerkingen niet voor bedoeld zijn, zullen hier last van hebben. En juist op momenten waarop deze gestoord worden is de kans groot dat ze zelf ook storend gedrag gaan vertonen. Als de leerkracht met behoorlijk wat volume iets door de klas roept, is het niet zelden het geval dat andere kinderen hier ook op gaan reageren. De kans dat een ordentelijk verloop zo de mist in gaat is niet denkbeeldig. Het verdient daarom de voorkeur om zoveel mogelijk gebruik te maken van non-verbaal gedrag (een knipoog, een indringende blik, een opgestoken duim etc.). In feite legt de leerkracht de verantwoordelijkheid voor het werken dan meer bij de kinderen zelf.
Maar natuurlijk kunnen er dingen voorvallen, waardoor (fors) ingrijpen noodzakelijk is. Op dat moment zal het zelfstandig werkmoment officieel stilgelegd moeten worden (het stoplicht wordt bijvoorbeeld weer op groen gezet). De leerkracht is dan gelegitimeerd om in te grijpen, zonder dat de wederzijdse afspraken (het niet storen van elkaar tijdens het werkmoment) geschonden worden.
Kleinere oneffenheden tijdens het werkmoment (bijvoorbeeld onvoldoende taakgerichtheid bij een aantal kinderen of lichte storingen naar elkaar toe) zullen hoogstens non-verbaal aan de orde kunnen komen en uiteraard besproken moeten worden tijdens de nabespreking. Gesignaleerde problemen zullen dan de aanleiding zijn tot het gezamenlijk zoeken van oplossingen. Deze kunnen dan vertaald worden naar aandachtspunten voor de komende tijdsperiode. Zo leren de kinderen geleidelijk aan steeds meer zelf de verantwoordelijkheid voor hun werk en gedrag te nemen.
Aanvullende maatregelen
Op vele scholen is terug te zien dat het werken met een grote en een kleine groep een succesvolle en haalbare manier van differentiëren is. Steeds meer scholen creëren met het inbouwen van dit organisatiemodel een onmisbare variant die gelegen is tussen klassikaal lesgeven en het zelfstandig werken. Tegelijkertijd moet ook geconstateerd worden dat deze organisatievorm niet in alle gevallen voldoende tegemoet komt aan de verschillen die er zijn tussen kinderen. Het is een belangrijke stap, maar aanvullende maatregelen zoals bijvoorbeeld goede signaleringsmogelijkheden, een adequaat systeem van leerlingenzorg en passende faciliteiten voor speciale hulp worden geenszins overbodig.
Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 81, nummer 10, Uitgeverij Zwijsen.
Geen opmerkingen:
Een reactie posten