De methode in het jaar 2010. Van papieren tijger naar elektronische assistent.

Door Jos Cöp

Methodes veranderen voortdurend. Er verschijnen nieuwe uitgaven, de leerstof wordt anders en ook de didactische ideeën gaan regelmatig op de helling. De kans is overigens niet denkbeeldig dat de verschuiving die de komende jaren in ‘methodenland’ plaats zal gaan vinden, zeer groot zal zijn. De ontwikkelingen op het gebied van de elektronische media gaan zo snel, dat er binnen een aantal jaren sprake kan zijn van een totaal andere vormgeving. Methodes zullen er heel anders uit gaan zien, maar dit wil niet automatisch zeggen dat de klassenpraktijk een volledig ander uiterlijk gaat krijgen.

Groep 3 in 2010
Om een voorstelling te maken van de ontwikkelingen die ons te wachten kunnen staan, verplaatsen we ons naar het jaar 2010. We gaan kijken in de klas bij juffrouw Ilse. Zij werkt op een school, gelegen in een gemiddelde wijk van een plaats met ongeveer 17.000 inwoners op de grens van de provincies Gelderland en Utrecht. Wij nodigen u uit om mee te gaan.
Pas om tien over negen bereiken we de school want ondanks het rekening rijden, de speciale spitsstroken en de in een experimenteel stadium verkerende sensorreguleringssystemen bestaan ze nog steeds: de files. Sterker nog, het is compleet onvoorspelbaar geworden waar en wanneer ze staan en daarom is het ook zeer moeilijk om een betrouwbare tijdsplanning te maken. Een alternatief is om niet lijfelijk aanwezig te zijn, maar te observeren via een videocamera en een on-line verbinding. Gewoon thuis de klassenpraktijk bekijken die zich 96 kilometer verderop bevindt. Was mogelijk geweest, maar we hebben er niet voor gekozen.
Als we dan eindelijk in de klas zijn, zien we een inrichting die helemaal niet zo anders is dan de klas anno 1998. Of het zou de lange wandtafel moeten zijn met in totaal 8 computers, die overigens wel opvallend weinig ruimte in nemen. Voor de rest zie je in deze groep 3 gewoon kasten met speelleermaterialen, ongelooflijk veel boeken en een aantal speelleerhoeken. De kinderen zijn op dit moment met allemaal verschillende zaken bezig: een aantal zitten er in de kring, een aantal werken er aan de computer en voor de rest zijn de hoeken goed bezet. Eén ding is overigens wel opvallend. De groep bestaat uit 21 kinderen. Later vertelt juf Ilse dat deze groep zelfs nog aan de grote kant is. Heeft dus echt resultaat gehad, die klassenverkleining tussen 1997 en 2007!

De instructie via het beeldscherm
Lesovergangen bestaan nog steeds want om kwart over negen neemt juf Ilse het woord, vraagt iedereen op te ruimen en plaats te nemen in de instructiehoek. Terwijl de kinderen opruimen werpt ze nog vlug een blik in de handleiding en zet de instructiecomputer aan. Het apparaat is grotendeels weggewerkt in de lessenaar en in plaats van een beeldscherm projecteert een LCD-projector een redelijk groot en haarscherp beeld op een scherm. De naam van het onderwijsleerpakket maakt snel plaats voor de aankondiging 'activiteit 17: naar de winkel'. Als iedereen zit, pakt de juf een draadloze muis, introduceert het lesonderwerp en de beoogde opbrengst. Vervolgens verschijnt een animatiefilmpje van Rikkie de Rekenaar. Hij gaat boodschappen doen, maar heeft moeite met het vinden van de juiste aantallen. Hij komt er zelf niet uit. Dus vraagt hij de kinderen om mee te zoeken naar oplossingen.

Voorgeprogrammeerde differentiatieroutes
De stoelen worden omgedraaid en in tweetallen wordt er driftig overlegd. Twee kinderen doen overigens niet aan dit overleg mee. Zij melden zich namelijk bij één van de computers. Deze staat reeds op hen te wachten en zal gedurende de rest van de les hun maatje blijven. Via deze computer gaan ze namelijk binnen hetzelfde thema aan de slag met leerstof die een niveau hoger ligt. Ze zullen dit voornamelijk zelfstandig doen, waarbij via het beeldscherm de opdrachten volgen. Een voorgeprogrammeerde differentiatieroute voor meer begaafde kinderen dus.

Samenwerkend leren
De rest van de kinderen gaat aan de slag met een werkblad waarop een drietal problemen van Rikkie staan. Deze vorm van samenwerkend leren vindt plaats in heterogene groepjes. 'Dat doen we zo om kinderen van verschillende niveaus veel van elkaar kunnen leren', geeft juf Ilse aan. 'Ze zoeken samen naar oplossingen en brengen elkaar zo op ideeën'. Deze werkvorm duurt een kleine tien minuten, waarna de stoelen weer omgedraaid worden. Dan worden de oplossingen, maar vooral de oplossingsstrategieën in de groep uitgewisseld. Een interactief moment van ongeveer tien minuten. Ilse zit erbij met de muis in haar hand. Als het moet, kan ze met een druk op de knop bepaalde werkwijzen van kinderen op de muur projecteren en laten verduidelijken. Makkelijk en ontzettend overzichtelijk. Hebben de makers van het onderwijsleerpakket dus al rekening mee gehouden. Aan het einde van het uitwisselingsmoment neemt Ilse het woord en herhaalt, ondersteund door afbeeldingen op de muur, een drietal mogelijke oplossingsstrategieën. De lesfase wordt afgesloten met opnieuw een korte animatie van Rikkie de Rekenaar. Hierin bedankt hij de kinderen voor hun hulp.

De instructiehoek
Een druk op de muisknop maakt nu dat er een werkblad op de muur geprojecteerd wordt. Dit wordt kort doorgesproken. Na deze bespreking vraag Ilse wie er nu zelf aan de slag kan en wie er nog liever even aan de instructietafel blijft zitten. Veertien van de negentien kinderen kiezen ervoor om zelfstandig de stof te gaan verwerken. Dus worden er 14 werkbladen uitgeprint. Deze kinderen nemen plaats aan de verwerkingstafels in de hoek bij het raam. De overige vijf blijven in de instructiehoek.
Na een hele korte rondgang gaat Ilse verder met de kinderen in de instructiehoek. Ondersteund door projecties op de muur vindt er een verlengd instructiemoment plaats. Na ongeveer tien minuten gaan deze kinderen echter ook met de verwerkingsstof aan de slag. Voor hen wordt een aanpast verwerkingsblad uitgeprint. De hoeveelheid leerstof is wat beperkter en ook de moeilijkheidsgraad is wat aangepast. De kinderen blijven aan de instructietafel zitten.

Digitale correctie
Ilse gaat nu naar de kinderen die al langer met de verwerkingsstof bezig zijn. Eén kind is klaar en maakt al aanstalte om het werkblad na te kijken. Dit doet ze door plaats te nemen achter één van de computers. Ze zet een koptelefoon op en via twee klikjes op de figuur Nettie Nakijker begint de sessie. Een hele korte sessie overigens, want de oplossingen verschijnen in beeld en via het stemgeluid van Nettie wordt een toelichting gegeven. Na enkele minuten is het karwei klaar. Eigenlijk is het een fluitje van een Euro. Het glunderende gezicht verraadt dat alle sommen goed waren. Langzamerhand zijn steeds meer kinderen klaar met de verwerkingsopgaven en haasten zich naar de computer om het resultaat te bekijken. Als dat is afgerond, dan zijn er voor iedereen de persoonlijke buffertaken die de motivatie hoog weten te houden.
Tegen het einde van de les gaat Ilse weer naar de instructietafel. Samen met de vijf kinderen die daar zitten, worden de gemaakte sommen nagekeken. Wederom ondersteund door geprojecteerde software.
Even voor de pauze aanbreekt, richt Ilse zich nog tot de twee kinderen die de het grootste gedeelte van de les met de stof voor meer begaafde kinderen bezig zijn geweest. Ze kiest er bewust voor om het gemaakte werk samen na te kijken. Al is het maar om een beetje van het ten onrechte ingeslepen gevoel van 'niet genoeg aandacht van de juf' af te komen.

Complete methode op cd-rom
In de pauze is er even tijd om met Ilse over de les en het gebruikte onderwijsleerpakket te praten. Meteen steekt ze van wal:
'Het is nog maar tien jaar geleden dat een methode bestond uit een gigantische hoeveelheid boeken: leerlingenboeken, werkboeken, kopieerboeken, oefenboeken en ga zo maar door. De leerstoflijnen liepen door het schriftelijk materiaal en soms was er een educatief softwareprogramma tegenaan geplakt. De huidige onderwijsleerpakketten zijn heel anders. Op één cd-rom staat alle stof voor 8 leerjaren. Via een handige bedieningsfunctie, waarbij je op het scherm dingen aanklikt kun je in alle onderdelen van het pakket komen. Je kunt alles rechtstreeks projecteren op een scherm en het leerlingmateriaal is tijdens de les uit te printen. Verder zijn de differentiatieroutes gewoon voorgeprogrammeerd. Stof voor meer begaafde leerlingen of juist voor kinderen die veel ondersteuning nodig hebben is via een klik met de muis te bereiken. In de les die jullie gezien hebben heb ik dan nog geen gebruik gemaakt van de links naar allerlei internetpagina’s. Dit zou minstens nog een vertienvoudiging van de beschikbare lesstof betekenen.'
Tijdens het gesprek vertelt ze ook nog een aantal andere dingen die wat ons betreft zeer opvallend zijn: 'Lang heb ik gedacht dat methodes altijd boeken zouden blijven. De software stelde namelijk helemaal niets voor. Veredelde spelletjes, meer niet. Ik vond het toen ook nauwelijks zinvol om me in een computer te verdiepen. Meestal stonden ze in het magazijn. Pas toen de software echt een onderdeel werd van de methode werd het interessant. Ook mede doordat de bediening zeer eenvoudig werd. Ik als 'computer-leek' kon er zo mee aan de slag. En nu zie je dat de software de kern van het onderwijsleerpakket is geworden. Dat scheelt me veel tijd en ik ben er zeker enthousiast over.'
Uiteraard zijn we ook zeer geïnteresseerd in de negatieve ervaringen. Ook daaraan is namelijk geen gebrek. 'Het kan ook doorslaan', vervolgt Ilse. 'Er zijn pakketten die te ver gaan. Veel toeters en bellen omdat die technisch allemaal mogelijk zijn. Dat vind ik niet interessant, want het blijven allemaal hulpmiddelen. Functioneel moet het zijn en eenvoudig. En nog iets anders. Sommige uitgevers menen dat boeken helemaal niet meer bij een methode horen. Nou, wat mij betreft zal er altijd een papieren handleiding moeten blijven. En de reden daarvoor is heel simpel. Ik ben geen computerfreak en zal dat ook nooit worden. Thuis heb ik zo'n apparaat dus niet. En om toch thuis m’n lessen te kunnen voorbereiden, wil ik gewoon door een handleiding kunnen bladeren.
Ook is er nog iets anders waar ik neutraal tegenover sta. Omdat het onderwijsleerpakket nu hoofdzakelijk digitaal is, komen er voortdurend nieuwe versies. Iedere drie jaar komt er een vernieuwde uitgave op de markt. Leuk omdat alles actueel blijft, maar iedere keer is het toch weer een behoorlijke klus om je alle veranderingen eigen te maken. Als je zo’n beetje alle lessen kent, dan worden ze weer veranderd. Jammer, maar het schijnt erbij te horen.'
Veel vragen hebben we niet gesteld, maar de pauze is wel voorbij. Tijd voor ons om weer te vertrekken, al was het maar omdat het parkeerbeleid in de betreffende gemeente vrij streng is. Niet vergunninghouders moeten binnen twee uur de parkeerplaats weer verlaten hebben. Eenmaal vertrokken rijden we niet alleen naar huis, maar belanden tevens weer in het jaar 1998.

Het bovenstaande fictieve klassenbezoek geeft een indicatie van een methode of onderwijsleerpakket in 2010. Uiteraard is het geschetste plaatje niet alleen het gevolg van de vormgeving van het pakket, maar er zijn eveneens een aantal schoolkenmerken meegenomen. Op deze school is sprake van een redelijk homogene leerlingpopulatie. De verschillen in de klas zijn niet zo groot dat een vorm van convergente differentiatie (dezelfde leerdoelen per les voor nagenoeg alle leerlingen) onmogelijk is. Op scholen waar die verschillen wel zodanig groot zijn, zal het beeld er dus ook anders uitzien. De methode zal daar minder groepsgewijs en nog meer gedifferentieerd gebruikt worden. En het feit dat het hierbij toch om een fors aantal scholen gaat, maakt dat methodenmakers hier nadrukkelijk rekening mee moeten gaan houden.

‘Juf, zo kan ik niet werken.’ Het werkklimaat verbeteren via de kring.

Door Jos Cöp.

Wie is er verantwoordelijk voor het werkklimaat in de groep? De leerkracht? De leerlingen? ‘Beiden toch’, is meestal al snel de conclusie. Maar hoe werk je daar dan samen aan? Hoe verbeter je dit klimaat? Belangrijk is daarbij dat leerlingen zich in zekere mate verantwoordelijk voelen voor het werkklimaat in de groep. Of met andere woorden: dat ze zich zo willen en kunnen gedragen dat ze hun mede-klasgenoten niet onnodig storen, van het werk houden of op andere manieren in hun ontwikkeling belemmeren. In dit artikel zullen we aan de hand van een aantal praktijkervaringen kijken hoe dit gerealiseerd zou kunnen worden.

Succesvol omgaan met verschillen is nauw gerelateerd aan het zoeken van een passende organisatievorm in de groep. In grote lijnen zijn er vier vormen denkbaar: klassikaal onderwijs, het werken met een grote en een kleine groep, het werken met niveaugroepen en geïndividualiseerd onderwijs. Bij alle organisatievormen kan de leerkracht pas extra aandacht aan bepaalde leerlingen besteden als de rest van de groep zelfstandig aan het werk is en blijft. Minstens voor een periode van een minuut of tien. Belangrijk is daarbij dat leerlingen zich in zekere mate verantwoordelijk voelen voor het werkklimaat in de groep. Of met andere woorden: dat ze zich zo willen en kunnen gedragen dat ze hun mede-klasgenoten niet onnodig storen of van het werk houden.

Uit de vele praktijkervaringen die op dit gebied voorhanden zijn, is in ieder geval gebleken dat het ontwikkelen van dit vermogen niet van de ene op de andere dag kan gebeuren. Het is een leerproces op zich en ook hierbij is voor een groot aantal leerlingen ondersteuning van de leerkracht nodig. Een gedeelte van deze ondersteuning kan plaatsvinden door middel van kringgesprekken. Deze gaan dan over het zelfstandig werken en met name over problemen die zich hierbij voordoen. In de kring worden de zaken die goed of minder goed gaan besproken en worden aandachtspunten voor de komende tijd vastgelegd. Deze punten zijn dan weer het uitgangspunt voor de volgende kring, die een evaluerende functie heeft en waarin tevens opnieuw aandachtspunten worden vastgelegd. Het organiseren van dergelijke kringgesprekken blijkt geen eenvoudige zaak te zijn. De problemen waar veel leerkrachten tegenaan lopen, hebben te maken met de volgende vragen:
- Hoe houd ik de kinderen betrokken?
- Hoe zorg ik dat ik zelf niet teveel aan het woord ben?
- Hoe kan ik een gesprek over het werkklimaat opbouwen?
Natuurlijk zijn er meerdere werkwijzen die een adequaat antwoord kunnen zijn op de bovenstaande vragen. Laten we eens een aantal zaken op een rijtje zetten.

Hoe houd ik de kinderen betrokken?
Tijdens veel kringgesprekken over het zelfstandig werken, geven leerkrachten aan dat ze niet tevreden zijn over het meedoen van een aantal kinderen. Hun betrokkenheid is of afwezig of schiet danig te kort. Heel vaak wordt als argument gegeven dat hun luisterhouding slecht is. Dit kan best zo zijn, maar er zijn ook een aantal gedragingen van de leerkracht die kunnen maken dat de betrokkenheid groot of juist minder groot is.
Ten eerste is het ontzettend belangrijk dat de kinderen het gevoel hebben dat de dingen die besproken worden, iets met hen te maken hebben. Als tijdens zo’n gesprek het voorval dat Kees, tegen de afspraken in, kauwgum zit te eten, dan zal dit een aantal andere kinderen een zorg zijn. Maar ook het feit dat Leo veel zat te treuzelen tijdens het zelfstandig maken van de staartdelingen, is geen geschikt gespreksonderwerp. Het raakt de anderen niet of nauwelijks.
Dit is anders als er tijdens het zelfstandig werkmoment veel storend gedrag is, waardoor kinderen elkaar van het werk houden. Dan is het geen individueel probleem meer, maar is het algemene werkklimaat aan de orde. Er is een probleem waar veel kinderen last van hebben en het is daarom goed om het in de groep te bespreken. De gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het goed kunnen werken is namelijk aan de orde. En dat gaat in principe iedereen aan. Veel kinderen zullen dan ook deelnemen aan de discussie over mogelijke oplossingen, waardoor je de betrokkenheid van de groep ziet toenemen. En als opbrengst zou je met elkaar kunnen afspreken hoe het onnodig storen van elkaar zoveel mogelijk voorkomen kan worden. Bij deze bepreking kunnen individuele gedragingen wel een voorbeeldfunctie hebben. Door ze aan de orde te stellen worden de problemen voor de kinderen concreter. Harm krijgt dan ook de kans om aan te geven waarom hij het zo moeilijk vindt om een nakijkboekje te halen zonder anderen te storen. Hij is dan de illustratie van het gesignaleerde probleem. Gezamenlijk kunnen er dan in de groep oplossingen worden gezocht. Geen oplossingen voor Harm, maar voor situaties waarin gelijksoortige knelpunten zich voordoen.
Een tweede belangrijke invalshoek voor het verhogen van de betrokkenheid van kinderen in de kring is de manier van vragen stellen en het verdelen van beurten door de leerkracht. De vragen zullen zoveel mogelijk iedereen aan het denken moeten zetten. De beurtverdeling moet dus onvoorspelbaar zijn. Het is niet goed wanneer de leerlingen al meteen in de gaten hebben wie de beurt zal krijgen. Als de leerkracht zegt: ‘Jan, kun jij vertellen wat jij een moeilijk stukje tekst vindt om alleen te lezen?’, dan wordt dus alleen Jan aan het denken gezet. De rest zit erbij en kijkt ernaar. Maar zou er waarschijnlijk liever niet bij zitten en ergens anders naar kijken! Als de leerkracht de vraag anders zou formuleren, dan zou dit probleem zich niet voordoen. Bijvoorbeeld: ‘Wie kan er vertellen wat een moeilijk stukje tekst is om alleen te lezen?’ En pas even later: ‘Jij, Jan?’ Dan krijgt Jan toch de beurt, maar het had net zo goed een ander kind kunnen zijn. Dus iedereen werd aangezet tot actief meedoen, doordat de beurtverdeling niet voorspelbaar was. Het effect is op groepsniveau meteen te zien door de toename van de algemene betrokkenheid.
Ten derde kan de vorm waarin de leerkracht praat sterk van invloed zijn op de mate waarin de kinderen betrokken zijn bij het gesprek. Belangrijk is het om het gezamenlijke belang, het verbeteren van het werkklimaat, te benadrukken door als leerkracht niet te gauw in de sterk oordelende ‘ik-vorm’ te praten. Wanneer de ik-vorm de boventoon voert, dan gebruikt de leerkracht de kring om zijn eigen oordeel te geven. Bij leerlingen kan dit een effect van onverschilligheid hebben. ‘Als jij dat zo vindt, zal het mij een zorg zijn’, zou de letterlijke reactie van een kind kunnen zijn. De kring schiet op dat moment het belangrijkste doel, inzicht krijgen in zaken die het werkklimaat verbeteren of verslechteren, voorbij. Door juist het oordelen door de groep te laten gebeuren, wordt iedereen uitgenodigd om een inbreng te hebben en mee te denken. De startvraag ‘Hoe vinden jullie dat het werken ging’ is daarom veel geschikter dan ‘Ik wil het met jullie hebben over het enorme lawaai tijdens het werkuur’.

Hoe zorg ik dat ik zelf niet teveel aan het woord ben?
Kringgesprekken over het zelfstandig werken verschillen sterk van elkaar met betrekking tot de interactiepatronen die ontstaan. Deze variëren van het gesprek waarin de leerkracht hoofdzakelijk aan het woord is tot de conversatie waarbij de leerlingen op elkaar reageren, vaak zonder tussenkomst van de leerkracht. De wijze van interacteren bepaalt mede of het doel van de activiteit, gezamenlijk komen tot een beter werkklimaat, bereikt wordt. De leerkracht die voornamelijk zelf aan het woord is, geeft meestal te weinig gelegenheid aan de kinderen om te reflecteren. Zeker als de vragen gesloten geformuleerd worden, zetten ze nauwelijks aan tot denken. Eerder etaleren zij het denken van de leerkracht Een voorbeeld van zo’n gesloten vraag is: ‘Dus Jochem, wat kun je het beste niet gaan doen als de punt van je potlood weer is afgebroken tijdens het zelfstandig werken?’. Jochem moet het antwoord geven dat de leerkracht al in gedachten heeft: niet de electrische puntenslijper gebruiken, maar een ander potlood uit het reservedoosje halen. Hij hoeft dus niet te gaan denken over het storende van zijn gedrag, maar moet gewoon ‘het juiste antwoord’ gaan invullen. Een meer open formulering, die wel aanzet tot denken, zou kunnen zijn: ‘De electrische puntenslijper maakt veel lawaai. Wat zouden we het best kunnen doen als er tijdens het zelfstandig werken een punt afbreekt? Wie weet er een oplossing? Door hetzelfde probleem via deze vraag aan de orde te stellen, zullen veel meer kinderen actief gaan denken en nemen de mogelijkheden om deze leerlingen op elkaar te betrekken toe. Je kunt als leerkracht een aantal kinderen aan het woord laten en vervolgens via een soort samenvatting mogelijke conclusies in beeld brengen. In dit geval is zijn er veel mogelijkheden voor de kinderen om inbreng te hebben, waardoor je veel minder aan het woord hoeft te zijn. De ‘ruimte’ die zo ontstaat, wordt onmiddellijk enthousiast gevuld door leerlingen.
Vaak blijkt het in goede banen leiden van alle reacties een belangrijke taak voor de leerkracht. Het probleem van een mogelijk gebrek aan de betrokkenheid kan dus plaats gemaakt hebben voor het probleem van het reguleren van overmatige betrokkenheid! Zeker in onderbouwgroepen zie je dit nogal eens gebeuren. Als er gevraagd hoe het werken ging, dan willen veel kinderen reageren. En natuurlijk het liefst allemaal tegelijk.

Hoe kan ik een gesprek over het werkklimaat opbouwen?
Op basis van de bovenstaande constateringen is het mogelijk om een eenvoudig gespreksstramien te maken voor een kringgesprek waarbij het werkklimaat centraal staat. De naam die hiervoor gebruikt wordt is het IPA-stramien. Dit staat voor de verschillende fasen van het gesprek: Inventariseren, Problemen bespreken en Aandachtspunten formuleren. Dit stramien is schematisch weergegeven in figuur 1.

Figuur 1: Een kringgesprek volgens het IPA-stramien.

De fase van het inventariseren kan beginnen met een flap die op het bord gehangen wordt. Deze moet dan twee kolommen bevatten: een plus-kolom en een min-kolom. De startvraag naar de kinderen kan dan heel simpel zijn: Hoe vonden jullie dat het zelfstandig werken ging? Wat ging goed en wat ging iets minder goed? Deze zaken worden dan in steekwoorden op de flap gezet. De zaken uit de plus-kolom worden nu kort benoemd, wat moet voorkomen dat de dingen de overhand krijgen en het gesprek in een negatieve spiraal komt. Dat zou jammer en meestal ook onnodig zijn.
De fase van het problemen bespreken is dan aangebroken. De zaken die in de min-kolom zijn gezet worden dan met elkaar doorgesproken. Ze worden toegelicht, verduidelijkt, er worden voorbeelden gegeven en er wordt gezocht naar oplossingen. Als het probleem bijvoorbeeld te maken heeft met veel last hebben van de kinderen die naar het takenbord lopen, dan wordt dit besproken. Hoe komt het? Is het te vermijden? Kortom, er wordt ook gezocht naar oplossingen. Het bord verhangen zou kunnen, maar samen de afspraak maken dat alleen tijdens de laatste 5 minuten van de les de taken worden afgetekend, kan ook een remedie zijn. Een ander probleem kan zijn dat bij het zelfstandig maken van de zes rekenrijtjes nogal wat kinderen niet doorwerken. Bij de bespreking van dit punt kan dan aan de orde komen dat de sommen voor een aantal kinderen zo makkelijk en saai zijn, dat het verschrikkelijk moeilijk is om geconcentreerd te blijven. De oplossingen die gezocht worden, kunnen gaan in de richting van gedifferentieerde verwerkingsstof.
De derde fase, het formuleren van aandachtspunten, kan gebeuren in het verlengde van de vorige fase. De oplossingen worden omgebogen naar aandachtspunten voor de komende tijdsperiode. ‘We gaan extra letten op het elkaar niet storen bij het aftekenen van de taken op het takenbord’, kan zo’n aandachtspunt zijn. ‘We gaan er extra op letten dat we zachtjes praten, zodat we anderen niet storen’, is een andere mogelijkheid. Dit is dan een aandachtspunt voor de hele groep. Ook voor de leerkracht is het met groot volume corrigeren van een kind dan dus iets wat zoveel mogelijk vermeden zal moeten worden.
Belangrijk bij het voeren van gesprekken volgens het IPA-stramien, is dat voorkomen wordt dat het allemaal heel lang gaat duren. Als de betrokkenheid van kinderen afneemt, is het tijd om aan de afronding van het gesprek te gaan denken. Langer doorgaan werkt alleen maar averechts. Het is geen probleem als het gesprek niet meer dan vijftien minuten duurt, als de fase van het formuleren van aandachtspunten maar niet ontbreekt. Het is de bedoeling dat ieder gesprek aandachtspunten oplevert, maar als het even kan moet het aantal beperkt blijven tot één of twee. Meer punten leiden eerder tot verwarring dan dat ze iets toevoegen.
In praktijk blijkt het werken volgens het IPA-model het best uit de verf te komen als gekozen wordt voor de kringopstelling. In principe is het ook mogelijk om de gesprekken te voeren terwijl de kinderen gewoon aan hun tafel zitten, maar dit leidt toch eerder tot het ‘afwezig aanwezig’ zijn. Iets wat de betrokkenheid op groepsniveau niet ten goede komt.

Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 82, nummer 7, Uitgeverij Zwijsen.

De leerhouding als basis voor succes op school.

Door Jos Cöp

Inleiding
Verschillen tussen leerlingen zijn er altijd al geweest en zullen er altijd blijven. Opvallend is echter wel dat er de laatste tijd opnieuw veel aandacht is voor deze thematiek. Eén van de aanleidingen hiervoor is de verwachting dat, onder andere door het beleid inzake ‘Weer samen naar school’, de verschillen binnen de groep in de toekomst eerder groter dan kleiner zullen gaan worden. Vernieuwende stromingen grijpen dit gegeven aan om te pleiten voor een andere manier van onderwijzen. Niet meer eindeloos gericht zijn op het leerresultaat, maar meer oog hebben voor het leerproces bij kinderen. Een centrale plaats is er in dit denken voor de actieve en gemotiveerde leerhouding van het kind. In dit artikel zullen we hier nader op ingaan. We zullen kijken wat hiermee wordt bedoeld en wat deze andere kijk op onderwijzen kan betekenen voor de het omgaan met verschillen in de klas. Dit zal gebeuren door na te gaan welke rol de leerhouding van het kind speelt binnen ontwikkelingen op het gebied van adaptief onderwijs, de effectieve schoolbeweging, ervaringsgericht onderwijs, basisontwikkeling, effectieve instructie, effectieve organisatievormen en zorgverbreding in de klas.

Adaptief onderwijs
Als het gaat om het omgaan met verschillen in de klas, dan is momenteel de term adaptief onderwijs vaak te horen. De term verwijst naar het zoeken van manieren om tegemoet te komen aan verschillen in onderwijsbehoeften bij kinderen. Maatregelen die bijdragen aan de realisering van dit voornemen maken het onderwijs adaptiever. Een voorbeeld hiervan is het verlengen van de instructie bij begrijpend lezen voor een klein groepje leerlingen. Concreet kan dit inhouden dat je als leerkracht met deze kinderen nog een aantal extra teksten doorneemt, met als doel om kinderen meer vaardig te maken in het kunnen onderscheiden van een verhalende van een informatieve tekst.
Toch geeft het gedachtengoed van adaptief onderwijs nog extra aanknopingspunten die verder gaan dan een organisatorische of didactische manier om met verschillen om te gaan. Er wordt een zienswijze aangereikt om anders tegen het leerproces van kinderen aan te kijken dan traditioneel gebruikelijk is. De leerhouding en de taakbeleving van het kind staan hierbij centraal. Deze beide begrippen staan voor de manier waarop het kind tegen het leren op school, of meer specifiek de schoolse taken, aankijkt. Dat dit belangrijk kan zijn, blijkt uit het volgende voorbeeld over Jessica.

Een praktijkvoorbeeld
Jessica is een meisje van tien jaar en zit in groep zes. Altijd is ze getypeerd als een leerling die zich weinig inzet als ze in de klas aan het werken is. Snel afgeleid, steeds onrustig schuivend op haar stoel, slordig handschrift en hele matige resultaten. De leerkracht in groep vijf wist er geen raad mee. Hij zocht vooral de oplossing in het stellen van hele duidelijke eisen met als logisch vervolg een beloning of een straf. Resultaat heeft het niet gehad. De relatie tussen de leerkracht in groep vijf en Jessica is er eigenlijk alleen maar door verslechterd. De leerkracht van groep zes, waar ze nu bij in de klas zit, koos voor een andere aanpak. Jessica kreeg namelijk meer verantwoordelijkheid voor haar eigen leren. Ze mocht meedenken over het aantal opdrachten dat ze af moest hebben en aangeven wat ze wel en niet dacht aan te kunnen. Verder mag ze ook aan de leerkracht vertellen wat ze vindt van de dingen die ze op school moet doen. En soms worden er dan taken aangepast. Al spoedig merkte de leerkracht van groep zes dat het beter ging en Jessica meer betrokken raakte bij het leren en beter presteerde. Nu loopt het nog wel eens fout, maar veel minder dan in groep vijf.

Leerhouding
Een belangrijk uitgangspunt binnen adaptief onderwijs is dat effectief leren pas tot stand kan komen als er sprake is van een actieve en gemotiveerde leerhouding bij het kind. Wanneer een kind deze leerhouding verworven heeft, is hij/zij van binnenuit gemotiveerd om prestaties te leveren.
Leerhouding is in deze context niet een synoniem van taak/werkhouding, maar het is duidelijk meer. Het is de mate waarin mensen open staan om te leren en heeft dus naast de reeds genoemde taak/werkhouding ook alles te maken met het zelfbeeld en het optimaal gebruik kunnen maken van de aanwezige cognitieve vermogens. En de uiteindelijke aanname die achter deze redenering zit, is dat iedereen die beschikt over een actieve en gemotiveerde leerhouding, zich redelijk optimaal zal ontwikkelen. Dit wil uiteraard niet zeggen dat iedereen alles zal kunnen, maar dat eenieder binnen de eigen beperkingen nagenoeg het maximale eruit weet te halen.
Deze manier van aankijken tegen leren steekt schril af tegen de traditionele denkwijze. Want hierbinnen komt de leerhouding van het kind niet voor. Dit kan mooi geïllustreerd worden aan de hand van een aantal ideeën vanuit de effectieve schoolbeweging.

De effectieve schoolbeweging
De effectieve schoolbeweging is een stroming die oorspronkelijk afkomstig is uit de Verenigde Staten. Op basis van onderzoek werd namelijk duidelijk dat bepaalde scholen veel betere resultaten boeken dan andere scholen met precies dezelfde leerlingpopulatie. Dit is de aanleiding geweest om de kenmerken van de effectieve school nader te onderzoeken en te benoemen. De volgende vijf kenmerken van de effectieve school kwamen daarbij boven tafel: een sterk onderwijskundig leiderschap, leraren met hoge verwachtingen van hun kinderen, veel aandacht voor taal en rekenen, een veilig en ordelijk schoolklimaat en het regelmatig evalueren van leerprestaties. Eigenlijk komt het kind in deze hele redenering nauwelijks voor. Alle vijf de kenmerken zijn geformuleerd vanuit de school of de leerkracht, waardoor het kind als het ware een vat wordt dat volgegoten moet worden. En de genoemde punten zouden daar dan prima handreikingen voor zijn.
De bovenstaande kritische opmerking betekent overigens niet dat de ideeën vanuit de effectieve schoolbeweging onzin zouden zijn. Er zitten buitengewoon belangrijke handreikingen in, maar ze zijn eenzijdig. De passieve plaats die de leerling in dit denken heeft, maakt de redenering dat het kind niet de capaciteiten heeft om de leerstof op te nemen te gemakkelijk. Als de input inzake leerstof maar in orde is, dan heeft de leerkracht zijn/haar werk gedaan, zou binnen dit denken de redenering kunnen zijn. In een figuur weergegeven ziet de kern van het onderwijs geven er als volgt uit:


Figuur 1: Onderwijsleerproces zonder aandacht voor leerhouding

De input van de leerkracht staat voor de manier waarop hij/zij de onderwijsleersituatie inricht. Denk hierbij aan de leerstof, de instructie, het klassenmanagement, de interactie etc. Het leerresultaat is de opbrengst van het leerproces: de mate waarin leerlingen de doelen bereikt hebben, bijvoorbeeld het correct kunnen spellen woorden die eindigen op het achtervoegsel -lijk of het beheersen van de tafels bij rekenen.
De pedagogische kant van het leerproces, met name het gericht zijn op de leerhouding van het kind en het van binnenuit gemotiveerd en in staat zijn om tot leren te komen, krijgt nauwelijks aandacht. Het grote risico van deze gedachtengang is, zoals reeds aangegeven, dat het niet behalen van de gewenste leerresultaten door een kind, toegeschreven wordt aan de verkeerde oorzaken. Al snel zal eraan getwijfeld gaan worden of het kind wel beschikt over de noodzakelijke capaciteiten. Met andere woorden: ‘Is het kind wel slim genoeg.’ Dit wil uiteraard niet zeggen dat de betreffende leerkracht door deze twijfel het behalen van leerresultaat als een onmogelijkheid ziet. Nee, in veel gevallen wordt er in remediërende zin nog (veel) tijd en energie geïnvesteerd. Er wordt bijvoorbeeld nog eens extra getoetst, uitvoerig gediagnostiseerd, een handelingsplan gemaakt en vervolgens in meerdere of mindere mate speciale hulp verleend. Op zich allemaal zinvolle acties, maar toch komt de variabele leerhouding vaak niet in dit denken voor.

Leerproces
Bij het denken over onderwijs in termen van leerprocessen, is dit wel het geval. De leerkracht wordt minder de overdrager van leerstof en meer de persoon die kinderen begeleidt naar de optimale leerhouding. De gedachtengang dat de man of vrouw voor de klas het werk goed heeft gedaan als de input wat betreft leerstof maar goed is, volstaat binnen dit denken niet meer. De volgende figuur kan hierbij dienen als illustratie.

Figuur 2: Onderwijsleerproces met aandacht voor leerhouding

De bovenstaande figuur geeft aan dat input van de leerkracht in eerste instantie gericht zal moeten zijn op de leerhouding van het kind. Zaken als leerstof, instructie, klassenmanagement en interactie blijven zeer belangrijk, maar moeten in eerste instantie tot doel hebben om kinderen van binnenuit te motiveren tot leren. Kinderen moeten daarbij het gevoel krijgen dat ze met iets zinvols bezig zijn en tevens een zelfbeeld ontwikkelen dat ze in staat zijn om resultaten te boeken.
Basisvoorwaarden
Binnen adaptief onderwijs is de gedachte dat er, om te kunnen beschikken over een dergelijke leerhouding, aan drie basisvoorwaarden voldaan zal moeten zijn:
competentie: het kind moet het gevoel hebben dat het tot iets in staat is;
relatie: het kind moet het gevoel hebben dat anderen op hem/haar gesteld zijn;
onafhankelijkheid: het kind moet het gevoel hebben dat het zelfstandig tot iets in staat is.
Wanneer er bij een kind geen sprake is van het vervuld zijn van deze basisvoorwaarden, dan is de kans klein dat hij/zij tot effectief leren zal komen. Het leerproces is dan geblokkeerd. De inspanningen van de leerkracht zullen op dat moment gericht moeten zijn op het verbeteren van de leerhouding, wat kan gebeuren door extra aandacht te besteden aan de genoemde basisvoorwaarden.
Deze manier van redeneren is schematisch weergegeven in figuur 3.


Figuur 3: Het onderwijsleerproces binnen adaptief onderwijs

Als illustratie van het bovenstaande kunnen we nog eens terug gaan naar het eerder genoemde praktijkvoorbeeld van Jessica. De leerkracht van groep zes handelt in het verlengde van de genoemde basisvoorwaarden. Door de taken beter op maat van Jessica te laten zijn, groeit het gevoel dat ze iets kan, dat ze competent is. Door ook oog te hebben voor de wijze waarop Jessica tegen de taak aankijkt, wordt zeker ook de relatie beter. Jessica voelt zich meer op haar gemak. Resultaat is dat ze een meer actieve en gemotiveerde leerhouding heeft gekregen en waarschijnlijk als gevolg daarvan betere prestaties levert.

Pedagogisch klimaat
Het aanbieden van adaptief onderwijs kan niet los staan van het pedagogisch klimaat in de klas. De leerhouding van kinderen kan pas optimaal worden als er sprake is van een klimaat waarin sprake is van ondersteuning, uitdaging en vertrouwen. Vertrouwen is daarbij de basis van de samenwerking tussen leerkracht en kinderen en kinderen onderling.
Wat betreft ondersteuning is het belangrijk dat kinderen die dreigen vast te lopen een beroep kunnen doen op een ander. Dit kan een leerkracht zijn, maar soms zal ook een medeleerling deze taak op zich kunnen nemen. Essentieel is dat deze ondersteuning plaats vindt voordat faalervaringen het gevoel van competentie aantasten. Het altijd wachten met hulp verlenen (remediëren) tot dat kinderen de toets slecht hebben gemaakt, is een voorbeeld van hoe het zo min mogelijk moet. In veel gevallen heb je als leerkracht al lang in de gaten welke kinderen in de gevarenzone zullen komen. Vanaf dat moment is ondersteuning in de vorm van extra aandacht noodzakelijk. Je voorkomt zo dat kinderen uitvallen en tevens voorkom je dat ze een beeld opbouwen dat de stof voor hen gewoon te moeilijk is en zich daarbij neerleggen.
Verder zal het klimaat zo moeten zijn dat kinderen uitgedaagd worden om tot leren te komen. Saaie of sterk reproducerende taken voorzien hier meestal niet in en leiden via inactiviteit tot ineffectief leren.
Als voorbeeld valt hierbij te denken aan aardrijkskundelessen die bestaan uit een vast stramien van individueel de tekst lezen en de reproductievragen maken. Deze vormgeving van aardrijkskunde bevat veel te weinig uitdaging. Logisch gevolg is dat kinderen nauwelijks betrokken raken bij de thematiek en de kans dus groot is dat ze af gaan haken. Uitdaging zou je wel kunnen bieden door ze actief dingen te laten onderzoeken. De weg uitstippelen voor de komende schoolreis (van de school in Gouda naar de Efteling in Kaatsheuvel) kan hiervan een voorbeeld zijn.
Betekenisvolle situaties en taken, passend binnen de belevingswereld van de kinderen, zullen daarom een belangrijke rol moeten spelen en dragen bij tot een uitdagend en stimulerend onderwijsleerklimaat.
Adaptief onderwijs is daarmee niet de enige stroming die de onderwijspraktijk wil verrijken met ideeën die het leerproces meer centraal stellen dan het leerresultaat. Vele andere ontwikkelingen hebben een zelfde gerichtheid en zijn te benoemen als varianten van adaptief onderwijs. Twee bewegingen die eveneens werken op basis van de uitgangspunten van procesgericht onderwijzen zijn ervaringsgericht onderwijs en basisontwikkeling.

Ervaringsgericht onderwijs
Ervaringsgericht onderwijs kan op veel verschillende manieren in de praktijk voorkomen. Er kan sprake zijn van vrij leerlinginitiatief (kinderen bepalen zelf wat ze gaan doen), maar dit is beslist geen voorwaarde. Wat echter wel wezenlijk is voor ervaringsgericht onderwijs is dat het begrip betrokkenheid centraal staat. Betrokkenheid van het kind bij onderwijsactiviteit of liever nog bij het leren op school in het algemeen. Het begrip betrokkenheid is daarmee een hulpmiddel om een leerhouding te typeren waarin het kind van binnenuit gemotiveerd is om tot leren te komen.
Neem bijvoorbeeld de situatie waarin een kind zeer betrokken bezig is met het schrijven van een informatieve tekst voor in de schoolkrant. Het feit dat het kind zo intens opgaat in de activiteit, laat zien dat het kind zelf iets wil presteren. Er is sprake van motivatie vanuit de leerling. Daardoor is het dus ook niet nodig om andere, meer externe motivatiebronnen zoals punten of beloningen, in het vooruitzicht te stellen.
De achterliggende gedachte bij ervaringsgericht onderwijs is dat alleen onderwijsleeractiviteiten waarbij de kinderen zich betrokken voelen tot effectief leren kunnen leiden. Figuur 4 brengt dit in beeld.


Figuur 4: Het onderwijsleerproces binnen ervaringsgericht onderwijs.

De overeenkomst met adaptief onderwijs is dus groot, want beide stromingen zoeken de voornaamste bron van effectief leren in de leerhouding van het kind. Het verschil zit met name in de manier waarop het begrip leerhouding operationeel gemaakt wordt. Bij adaptief onderwijs wordt de actieve en gemotiveerde leerhouding onderbouwd met de reeds genoemde basisvoorwaarden competentie, onafhankelijkheid en relatie. Bij ervaringsgericht onderwijs wordt de betrokken leerhouding anders onderbouwd. Er worden vijf factoren omschreven die kunnen bijdragen aan het vergroten van de betrokkenheid:
- een positieve sfeer en relatie;
- aanpassing aan het niveau van de leerling;
- werkelijkheidsnabijheid;
- activiteit (actief leren);
- verruimen van leerlinginitiatief.

De interventies die een leerkracht kan doen om de kinderen een betere leerhouding te laten krijgen, kunnen afgeleid worden van deze vijf factoren. Deze kijk op onderwijzen vertrekt dus ook nadrukkelijk vanuit het leerproces en beschouwd het leerresultaat als logische resultante hiervan.

Basisontwikkeling
Basisontwikkeling is een stroming die zich sterk maakt voor ontwikkelingsgericht kleuteronderwijs en is er op gericht om de traditionele scheiding tussen spelactiviteiten in de onderbouw en het zogenaamde 'echte leren' in groep drie op te heffen. In het traditionele denken wordt dit 'echte leren' vooral gezien als het creëren van specifieke leerresultaten op het gebied van lezen, schrijven en rekenen. De leerprestaties zijn daarbij het uitgangspunt, terwijl aan de leerhouding niet of nauwelijks aandacht besteed wordt. Spelactiviteiten worden met name als ongerichte oriëntatie beschouwd. Basisontwikkeling streeft er naar dat lezen, schrijven en rekenen niet van spelactiviteiten worden afgezonderd en in aparte programma's worden ondergebracht. Alles is erop gericht om de vijf-, zes- en zevenjarigen thematisch bezig te laten zijn met spel- en leeractiviteiten in elkaars verlengde.
Een voorbeeld hiervan is een spelsituatie waarbij kinderen als medewerker op het postkantoor brieven gaan adresseren. Ook al is de geschreven taal onbegrijpelijk, dan nog kan een dergelijke spelactiviteit een prima leeractiviteit zijn. Kinderen kunnen zo namelijk ontdekken dat je door middel van tekens (letters) kunt onthouden voor wie iets bestemd is. Een hele wezenlijke ervaring die noodzakelijk is om gemotiveerd te zijn voor het leren lezen en schrijven van deze tekens.
Het is daarom binnen basisontwikkeling noodzakelijk dat de betreffende activiteiten voor kinderen betekenisvol zijn en ze eraan kunnen en willen deelnemen. Net als bij adaptief onderwijs wordt hierbij de leerhouding als voorwaardelijk gezien. De basisvoorwaarden worden hier wel anders benoemd, namelijk:
- vrij zijn van emotionele belemmeringen;
- zelfvertrouwen hebben;
- nieuwsgierig zijn.
Schematisch kan dit weergegeven worden als in figuur 5.


Figuur 5: het onderwijsleerproces bij basisontwikkeling.

Deze drie zaken worden gezien als basiskenmerken van een leerhouding die ontwikkeling / leren mogelijk maakt. Als deze leerhouding bij het kind aanwezig is, dan kan de leerkracht op basis van gerichte observatie het kind leiden naar activiteiten die liggen in de zone van de naaste ontwikkeling. Basisontwikkeling gaat er dus vanuit dat leerkrachten goed moeten kunnen observeren en daarbij in ieder geval oog hebben voor de leerhouding. Op basis hiervan moet het geschikte onderwijsaanbod bepaald worden, evenals de mate waarin het kind ondersteuning nodig heeft.

Instructie
Adaptief onderwijs en de voorkomende varianten hebben met elkaar gemeen dat de leerhouding van het kind centraal staat. De ondersteuning die de leerkracht biedt, zal dan ook in ieder geval gericht moeten zijn op het verbeteren van de leerhouding. Deze ondersteuning kan bijvoorbeeld vorm krijgen door het geven van instructie aan kinderen die dat nodig hebben.
Sinds een aantal jaren is er een duidelijk toegenomen aandacht voor de effectiviteit van het instructie geven. Op zich is dit geen garantie dat er meer oog is voor de leerhouding van kinderen, maar het kan wel een belangrijke bijdrage leveren. Instructie geven kan een vorm van ondersteuning zijn die kinderen motiveert en succeservaringen laat opdoen. Dit hangt echter wel sterk samen met de manier waarop deze ondersteuning vorm gegeven wordt, want het kan op vele wijzen gebeuren. Er kan sprake zijn van verschillen in lengte van het instructiemoment en in de mate waarin de leerkracht sturend optreedt of juist de kinderen dingen laat ontdekken.
Ten aanzien van de tijdsduur van het instructiemoment is vrij gemakkelijk vast te stellen dat kinderen verschillen in de tijd die ze nodig hebben om zich leerstof eigen te maken. Snelle kinderen gaan zich vervelen en raken gedemotiveerd als de leerkracht te lang met ze bezig is. Ze krijgen dan zo'n houding van 'schiet maar op, ik weet het nu wel'. Wanneer dit vaak voorkomt, wordt schools leren een uiterst saaie en vervelende bezigheid. Alle uitdaging dreigt dan te verdwijnen. Met name bij deze kinderen kan het goed werken om juist niet teveel uit te leggen of voor te doen, maar ze veel dingen te laten ontdekken (zelf ontdekkend leren). Zo blijft leren voor hen interessant en kan de motivatie tot leren van binnenuit komen. Het is een manier van werken die gericht is op het in stand houden of verbeteren van de leerhouding van dit type kinderen.
Binnen de didactiek van het realistisch rekenen zijn allerlei voorbeelden te vinden die ertoe bij moeten dragen dat kinderen de leerstof uitdagend blijven vinden en zelf ontdekkingen gaan doen. Bijvoorbeeld door kinderen eerst zelf maar eens oplossingen te laten zoeken voor het rekenprobleem 'hoeveel koffie en stoelen zijn er nodig op de ouderavond'. Aan de hand van die oplossingen is het dan goed mogelijk om, via een interactief instructiemoment, kinderen zich een goede oplossingsstrategie eigen te laten maken.
Bij andere kinderen is echter sprake van een ander risico dan het verdwijnen van de uitdaging. Wanneer de instructiemomenten te kort duren en de leerkracht te weinig ondersteuning biedt, dan raken ze lichtelijk in paniek. 'Ik snap er weer niets van', 'het gaat ook altijd zo snel' of 'het is voor mij gewoon te moeilijk', zijn dan gevoelens die naar boven komen. Deze gedachten kunnen het leren behoorlijk gaan blokkeren. De betreffende kinderen zullen dus meer ondersteuning moeten krijgen in de vorm van instructie om leerstof te gaan beheersen, anders zal er een negatieve beïnvloeding van hun leerhouding plaats vinden. Hun motivatie om tot leren te komen zal of niet op gang kunnen komen of juist verminderen. Figuur 6 brengt dit in beeld.


Figuur 6: de plaats van effectieve instructie binnen het onderwijsleerproces.

De organisatievorm
In vrijwel iedere klas zullen de hierboven geschetste typen kinderen zitten. Voor de leerkracht is het dan de uitdaging om een organisatorische vormgeving van de les te vinden, waarin zoveel mogelijk recht gedaan wordt aan (leer)behoeften van de verschillende kinderen.
Dit wil overigens niet zeggen dat er dus maar zoveel mogelijk geïndividualiseerd zou moeten worden. Jarenlang is het beeld geweest dat individualisering, in de zin van ieder kind werkt individueel en zelfstandig aan taken, het ultieme ideaal was. Steeds duidelijker is echter geworden dat dit niet langer als gewenste situatie kan worden benoemd. Met name de organiseerbaarheid is een probleem, evenals de mogelijkheid om kinderen voldoende ondersteuning te bieden. Voor zwakke leerlingen leidt dit teveel tot eindeloos oefenen, want de instructietijd per leerling is uitermate gering.
Een voorbeeld hiervan is te vinden bij het vakgebied spellen. Gedurende een aantal dagen doen kinderen zelfstandig een aantal inprentingsoefeningen om een woord als geeuwen onder de knie te krijgen. Na die periode wordt er getoetst en blijkt dat een aantal kinderen dit probleem niet beheersen. Vervolgens is er remediërende stof beschikbaar, waarbij kinderen opnieuw individueel inprentingsoefeningen moeten doen. Vaak leidt dit weer niet tot succes. En dus is de uitvoerige oefening niet effectief geweest. Een beter alternatief was geweest om in een vroeg stadium extra instructie aan te bieden. Het kind het inzicht bijbrengen dat je het woord geeuwen kunt vergelijken met het woord leeuw, is daarbij een mogelijkheid. Om vervolgens samen met het kind nog een aantal van deze woorden door te nemen. Dit kan voor het kind een stukje broodnodige ondersteuning zijn die in een volledig geïndividualiseerde organisatievorm vaak niet haalbaar is. Langere tijd achter elkaar met één leerling bezig zijn is dan een probleem omdat er nog zoveel andere kinderen op de leerkracht zitten te wachten.
Een ander probleem van de traditionele opvatting van individualiseren (sterke nadruk op zelfstandig oefenen) is het demotiverende effect van het alleen moeten verrichten van taken die veel problemen opleveren. Wanneer een kind weet dat het vaak niet uit de contextsommen bij rekenen komt, dan is het alleen hieraan moeten werken iets wat de motivatie en effectiviteit nog minder maakt. Het zal de leerhouding van dit type kind vrij snel gaan ondermijnen. Met anderen overleggen zou een betere oplossing zijn. Op deze manier hoort het kind nieuwe dingen, waar het zelf niet op gekomen zou zijn.

Zorgverbreding in de groep
Het kiezen voor een aanpak waarbij het accent ligt op procesgericht onderwijzen heeft ook gevolgen voor de vormgeving van het systeem van zorgverbreding in de klas.
In feite gaat het hierbij om de afweging tussen preventief en remediërend handelen.
Van preventief handelen is sprake als je als leerkracht anticipeert op het feit dat een aantal kinderen zich de nieuwe leerstof minder makkelijk eigen zullen maken dan de rest van de groep. Je neemt dus extra maatregelen waardoor de kans dat kinderen uit gaan vallen (sterk) verkleind wordt. Als je bijvoorbeeld weet dat Kees, Wout en Elke ontzettend veel moeite hebben met de breuken, dan hoef je niet te wachten met extra aandacht geven tot de toets heeft aangetoond dat ze de aangeboden leerstof niet beheersen. Op basis van hun leerhouding, kun je dat als leerkracht in de meeste gevallen al lang voordat er getoetst gaat worden, waarnemen. Je hoort en ziet dat kinderen moeite hebben met de stof. Je neemt waar dat ze weinig zelfvertrouwen hebben en dat hun motivatie niet van binnenuit komt. Er zijn uiteraard veel meer signalen die waar te nemen kunnen zijn, nog voor het kind aan toetsing wordt onderworpen. Het is heel goed mogelijk tijdens de eerste aanbieding van de leerstof extra rekening te houden met deze kinderen.
Onder remediërend handelen vallen alle acties die je als leerkracht gaat ondernemen als je hebt waargenomen dat één of meerdere kinderen de stof niet beheersen. Meestal gebeurt dit door middel van een toets. Een onvoldoende scoren op deze toets geeft aan dat de eerste aanbieding van de leerstof bij de betreffende kinderen niet succesvol is verlopen en dat ze dus dreigen uit te vallen of al uitgevallen zijn. Als er geen actie wordt ondernomen gaan deze kinderen de aansluiting met de nog volgende leerstof missen. Wanneer Kees, Wout en Elke geen extra aandacht krijgen naar aanleiding van hun onvoldoende na afloop van het blok breuken, dan is het voorspelbaar dat ook het volgende onderdeel, dat gaat over procenten, voor hen te moeilijk zal zijn.
Preventief en remediërend handelen zijn dus beide een manier om om te gaan met verschillen tussen leerlingen. In schema is het verschil tussen beide aanpakken snel duidelijk te maken (figuur 7).


Figuur 7: preventief en remediërend handelen binnen het onderwijsleerproces.

Beide handelwijzen kunnen een duidelijke functie hebben, maar het is wel belangrijk om te doorzien dat remediërend handelen altijd pas plaats vindt op het moment dat het kind al een faalervaring heeft opgedaan. De toets is al mislukt en de klasgenootjes snapten de stof al weer eerder. Als het accent van het systeem van zorgverbreding in de klas ligt op het remediërend handelen, dan is het risico groot dat de faalervaring, die kinderen eerst op moeten doen voordat er speciale hulp is, hun leerhouding negatief zal gaan beïnvloeden. Alleen al dit gegeven maakt dat er veel voor te zeggen is om er altijd voor te zorgen dat de preventieve opzet deugdelijk is. Dit kan bijvoorbeeld door tijdens de reguliere aanbieding van de leerstof te gaan werken met een grote en een kleine groep (Cöp, 1997).

Proces en leerresultaat
Samenvattend kunnen we stellen dat veel vernieuwende stromingen pleiten voor een meer procesgerichte aanpak binnen het onderwijs. De pedagogische kant van het leerproces, met het accent op de actieve en gemotiveerde leerhouding kan daardoor meer aandacht gaan krijgen.
Mocht er nu een situatie ontstaan waarbij alleen het leerproces nog maar aandacht gaat krijgen en het leerresultaat naar de achtergrond verdwijnt, dan is dit niet wenselijk. Proces en leerresultaat zijn namelijk onlosmakelijk met elkaar verbonden. Door nadrukkelijk oog te hebben voor de proceskant, de leerhouding, wordt namelijk ook het leerresultaat positief beïnvloed. Als beide kanten volledig losgekoppeld zouden worden en er alleen nog maar aandacht voor het proces zou zijn, dan kan de leerhouding een doel op zich worden. Dit is niet wenselijk, want het blijft belangrijk dat kinderen bij het verlaten van de basisschool meer hebben dan alleen een actieve en gemotiveerde leerhouding. Een zekere algemene bagage is namelijk ook noodzakelijk om in het vervolgonderwijs of in de maatschappij niet alsnog vast te lopen.

Geraadpleegde literatuur:
Cöp, J. (1997). Ja juf, ik snap het nu wel. Het werken met een grote en een kleine groep. In: JSW, jaargang 81, nr. 10. Tilburg: Zwijsen.
Dijkstra, R. & Meer N. van der (1994). Adaptief onderwijs in een lerende school. Utrecht, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum.
Greenfield W. (1987). Instructional leadership: concepts, issues and controversies. Boston: Allyn & Bacon.
Janssen-Vos, F. (1990). Basisontwikkeling: kleuters in de basisschool. Assen: Van Gorcum.
Laevers, F. e.a. (1992). Basisboek voor een ervaringsgerichte kleuterpraktijk. Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs.
Stevens, L.M., Werkhoven, W. van, Castelijns, J.H.M. & Jager, A (1996 ) Van integratie naar onderwijshervorming. In: Inclusief onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Dit artikel is eerder verschenen in Handboek Weer Samen Naar School, aflevering 9, sectie B12, Uitgeverij Samson Tjeenk Willink.

Ja Juf, ik snap het nu wel! Het werken met een grote en een kleine groep.

Door Jos Cöp

Verschillen tussen kinderen zijn er altijd al geweest en zullen er ook altijd blijven. Het zoeken naar effectieve manieren om hiermee om te gaan in het onderwijs is daarom niet gebonden aan de huidige tijd. Momenteel staat het werken met een grote en een kleine groep sterk in de belangstelling. Dit is een organisatievorm waarbij de meeste kinderen uit een groep na een kort en bondig instructiemoment zelfstandig aan de slag gaan. Voor de overige kinderen wordt het instructiemoment verlengd. Zij worden langer ondersteund door de leerkracht voordat ze zelfstandig verder gaan. In dit artikel zullen we nader ingaan op deze organistievariant.

'Ja, ik snap het nu wel' is een opmerking die iedere leerkracht tijdens de les wel eens zal horen.
Achter deze uitlating kunnen echter totaal verschillende gedachten schuil gaan. Soms is de diepere betekenis dat het kind aan de slag wil, maar last heeft van alle uitleg door de leerkracht die nog gaande is. En dat terwijl het kind bijvoorbeeld al lang weet wat je moet doen als je bij het lezen van een moeilijke tekst onbegrijpelijke woorden tegen komt. Hij / zij wil beginnen en kan het niet opbrengen om nog langer te luisteren. Maar dezelfde opmerking kan ook de opluchting zijn bij een kind dat voelt dat het een niet makkelijk probleem eindelijk onder de knie heeft. Na wat extra hulp is bijvoorbeeld duidelijk geworden op welke manier je kunt berekenen hoeveel volkstuintjes er op het voormalige voetbalveld kunnen worden aangelegd.
Deze verschillen, snel iets oppikken of daar (veel) meer tijd voor nodig hebben, zijn terug te vinden in iedere klas. En daar moet je als leerkracht iets mee. Het werken met een grote en een kleine groep kan hierbij een prima keuze zijn.

Wat is het werken met een grote en een kleine groep?
Het werken met een grote en een kleine groep is een organisatievorm die als uitgangspunt heeft dat kinderen verschillen in de mate waarin ze behoefte hebben aan ondersteuning door de leerkracht door middel van instructie. Sommige kinderen hebben aan een kort instructiemoment voldoende. Zij gaan daarna het liefst aan de slag. Mocht de stof niet helemaal duidelijk zijn, dan zien zij het als een uitdaging om het zelf uit te dokteren. Ze hebben in het verleden genoeg succeservaringen opgedaan in de zin van 'ik kom er alleen wel uit'. Andere kinderen hebben deze succeservaringen zelden opgedaan en als zij te vroeg zelf hun weg moeten zoeken, dan leidt dit meestal tot een nieuwe faalervaring. Zij hebben juist de ondersteuning van de leerkracht langer nodig om zich nieuwe leerstof eigen te maken. Door bijvoorbeeld nog eens samen met de leerkracht op zoek te gaan maar de belangrijke signaalwoorden in een tekst slagen ze erin om te begrijpen wat er staat. Alleen zouden ze er waarschijnlijk niet uitkomen.
De bovenstaande constatering laat zien dat het op een aantal momenten raadzaam is om van een klassikale aanpak af te stappen en te kiezen voor een benadering in twee groepen: een grote groep en een kleine groep. De grote groep zijn de kinderen die zelfstandig verder kunnen en de kleine groep zijn hun collega's die nog verdere ondersteuning door de leerkracht nodig hebben.


figuur 1: het werken met een grote en een kleine groep

Bij het werken met dit organisatiemodel wordt ervan uitgegaan dat alle kinderen tijdens de les met dezelfde leerdoelen en voor een groot gedeelte met dezelfde leerstof aan de slag gaan. Daardoor blijft het organisatorisch zeer haalbaar. Er ontstaan namelijk niet een groot aantal niveaugroepen die allemaal verschillende stof aangeboden moeten krijgen. Het belangrijkste kenmerk van het model is dat het instructiemoment voor een aantal kinderen langer gemaakt wordt en dat de leerkracht met hen nog wat langer aan de slag blijft. Om dit op een goede, intensieve manier te kunnen doen, mag de kleine groep niet veel groter worden dan zes à zeven kinderen. De splitsing van de klas in twee groepen is dus pas aan de orde als het grootste gedeelte van de groep de stof voldoende beheerst om zelfstandig aan de slag te gaan.
Het verlengen van de instructie is een vorm van preventief handelen door de leerkracht. Hiermee wordt bedoeld dat tijdens de aanbieding van de leerstof gekeken wordt hoe leerlingen de stof oppakken. Als er signalen zijn (veelvuldig gefronste wenkbrauwen, veel vragen, etc.) dat een aantal kinderen hier niet in slaagt, dan kan de leerkracht al in gaan grijpen door deze kinderen te groeperen in een kleine groep. Ze kunnen dan extra ondersteund worden door het instructiemoment voor hen te verlengen. Dit verlengen van de instructie ligt dus voor het moment waarop getoetst gaat worden of de kinderen de stof beheersen en is dus preventief van aard. Je probeert als leerkracht te voorkomen dat kinderen slecht gaan scoren op de toets. Als pas na de toets maatregelen genomen worden, bijvoorbeeld het aanbieden van een inhaalprogramma, dan is er sprake van remediërend handelen. Er moet dan achteraf iets 'rechtgezet' worden. Kinderen hebben dan dus eerst een faalervaring opgedaan en worden daarna geholpen. De bedoeling van het werken met een grote en een kleine groep is juist om erop te anticiperen dat een aantal kinderen een groter risico gaat lopen om uit te vallen. Door hier al bij de eerste aanbieding van de leerstof stil te staan en de organisatievorm aan te passen, kan in een groot aantal gevallen een belemmerende faalervaring worden voorkomen.
De realiteit geeft wel aan dat het verlengen van het instructiemoment niet altijd voldoende is. Soms is het verschil tussen kinderen zo groot, dat het niet langer mogelijk is om iedereen tegelijkertijd met dezelfde leerdoelen en leerstof bezig te laten zijn. Denk maar eens aan het allochtone kind dat instroomt en nauwelijks in staat is om de instructie in het Nederlands te volgen. Het verlengen van de instructie door te werken met twee groepen is dan geen afdoende oplossing meer. Zo'n kind zal misschien op een individuele leerroute moeten worden gezet. De problemen die dit echter oplevert, maken duidelijk dat dit pas overwogen moet worden als het echt noodzakelijk is. Waarschijnlijk moeten dan ook varianten van hulp door een extra leerkracht worden overwogen. Ook kan gezocht worden naar varianten met parkeerweken of werkuren. Het is dan in ieder geval niet meer reëel om van iedere leerkracht te verwachten dat hij/zij naast het werken met een grote en een kleine groep tijdens de diezelfde les ook nog even een aantal individuele leerroutes begeleid. Dit kan waarschijnlijk alleen in (zeer) kleine klassen.

Het instructiemoment voor de hele groep
De lessen waarin gewerkt wordt met een grote en een kleine groep starten meestal met een instructiemoment voor alle kinderen. Kort en bondig komen de hoofdzaken, gerelateerd aan de lesdoelen, aan de orde. Langer dan twintig minuten moet dit moment meestal niet duren, want na deze tijdspanne blijkt de betrokkenheid bij een groot aantal kinderen te wensen over te laten. Niet zo verwonderlijk trouwens als je als kind het gevoel hebt dat je makkelijk zelf aan de slag kunt. Je voelt je competent genoeg om aan de slag te gaan en bent dus in staat om zonder hulp van anderen prestaties te gaan leveren. Het is dan knap vervelend als je nog langer moet luisteren naar instructie die je helemaal niet meer nodig hebt. Dit is dan ook een prima moment om het grootste gedeelte van de groep zelfstandig aan het werk te zetten. Wanneer dit niet of te laat gebeurt, is veelal terug te zien dat de betrokkenheid van een gedeelte van de kinderen fors afneemt. De klassesituatie wordt dan rumoeriger en de kans op ordeproblemen neemt toe. Eenmaal op dit punt gekomen zijn de verschillen tussen kinderen te groot om klassikaal verder te gaan. Het verder werken met twee groepen biedt in deze situatie soelaas.

Het splitsen van de grote en de kleine groep
Het spitsen van de klas in een grote en de kleine groep is een organisatorisch lastig moment. De grote groep gaat zelfstandig aan de slag, terwijl voor de kleine groep het instructiemoment nog verlengd gaat worden. Om zowel de grote groep als de kleine groep succesvol aan de werk te zetten is taakinstructie nodig. Wat moeten ze gaan maken? Welke eisen worden er aan het werk gesteld? Wat moeten ze doen als ze klaar zijn? Welke kinderen komen in de kleine groep? etc.
Belangrijk is dat het overgangsmoment niet te lang duurt en weinig onrust veroorzaakt. Het moeten verplaatsen van meubilair is bijvoorbeeld zo'n onrustbron. In veel klassesituaties wordt dit zoveel mogelijk vermeden door gebruik te maken van krukjes, waardoor de kinderen van de kleine groep niet hoeven te gaan slepen met hun stoelen. Naarmate de splitsing van de groep voor de kinderen een meer vertrouwde situatie is, zal het sneller gaan. Ook is het mogelijk om de taakinstructie zoveel mogelijk al op het bord te hebben staan. De mondelinge uitleg kan dan veel korter.
Als tijdens het overgangsmoment de kleine groep geformeerd is, kunnen deze kinderen aan de slag gezet worden met een korte tussenopdracht. Bijvoorbeeld het lezen van een tekst of het bekijken van een aantal sommen. Met een dergelijke eenvoudige opdracht kan dit groepje even vooruit, waardoor de aandacht van de leerkracht gericht kan zijn op de grote groep. Pas als de grote groep al een aantal minuten aan de slag is en er geen problemen meer zijn, is de tijd rijp om met de kleine groep aan de slag te gaan. Voor de grote groep moet het nu ook duidelijk zijn dat de leerkracht voorlopig niet meer gestoord kan worden. Sommige leerkrachten kiezen ervoor om dit kenbaar te maken met een teken (bijvoorbeeld een stoplicht op het bord). Als het zelfstandig werken voor de kinderen routine is, zal het zien dat de leerkracht met een aantal kinderen bezig is voldoende zijn.

Afspraken
Om als leerkracht ongestoord met de kleine groep te kunnen werken, is het noodzakelijk dat er afspraken zijn binnen de groep. Deze moeten zeker gaan over het niet mogen storen van de leerkracht tijdens het werken met de kleine groep. Andere voorbeelden zijn het geluidsvolume (niet veel harder dan fluisteren), het toiletgebruik, de activiteiten als je klaar bent, het samenwerken met andere kinderen, etc. Allemaal belangrijke afspraken om een ordentelijk verloop van een gedifferentieerde les veilig te stellen. Extreem belangrijk is hierbij dat de afspraken regelmatig worden herhaald. Dit zelfde geldt voor het van tijd tot tijd evalueren van de gang van zaken (hoe vonden jullie dat het ging? Waren er dingen waar jullie door gestoord werd tijdens het werken? Hoe hebben jullie zelf de problemen opgelost waar je tegenaan bent gelopen? etc.) Dit voor het werkmoment ophalen van de afspraken en het achteraf evalueren is in het begin vaak nodig. Soms wel voor en na iedere les. Naarmate de kinderen meer routine krijgen met betrekking tot het werken in een grote en een kleine groep, zal de frequentie van deze momenten afnemen.

Groepering van de kleine groep
Bij het groeperen van de kleine groep zijn twee zaken erg belangrijk, nl. de samenstelling en de situering in het lokaal.
Wat betreft de samenstelling zijn er twee mogelijkheden: de leerkracht bepaalt wie er in de groep komen of de leerlingen bepalen dat zelf. Als het initiatief van de leerkracht komt, zal dat met name gebeuren op basis van inschattingen die hij/zij maakt. Als leerlingen zelf kunnen bepalen of ze meedoen aan de verlengde instructie, dan maken de kinderen de inschatting of ze wel of niet zelfstandig aan de slag kunnen. Uiteraard zijn er ook nog veel oplossingen die tussen deze beide uitersten in liggen.
De situering van de kleine groep in het lokaal is sterk gebonden aan de beschikbare ruimte. Essentieel is het dat er gewerkt wordt met een instructietafel. De kinderen van de kleine groep nemen hieraan gezamenlijk plaats. Doordat ze dicht bij elkaar zitten, zullen de kinderen van de grote groep niet of nauwelijks worden gestoord, want de instructie en het overleg kan met relatief weinig volume. Wanneer de kleine groep niet aan een gezamenlijke tafel wordt geplaatst maar de kinderen op hun eigen plaats blijven zitten, dan is de leerkracht genoodzaakt om de verlengde instructie over de hoofden van de kinderen van de grote groep heen te doen. Dit geeft veel te veel onrust en is daarom af te raden.
In klassen waar weinig ruimte is, kan het gebruiken van een instructietafel een probleem zijn. Toch zal ook dan bekeken moeten worden hoe de kinderen bij elkaar gegroepeerd kunnen worden. Bijvoorbeeld met krukjes om de lessenaar van leerkracht heen of door kinderen van plaats te laten verwisselen.

Activiteiten met de kleine groep
De activiteiten die je als leerkracht met de kleine groep kunt doen, verschillen vaak nauwelijks van de activiteiten tijdens het klassikale lesgedeelte. Voor de kleine groep wordt de instructie verlengd, bijvoorbeeld door het nog eens kort over de grootste problemen bij de nieuwe stof te hebben te hebben. Dit kan ook gebeuren in de vorm van het samen maken van enkele oefeningen. De ondersteuning van de leerkracht is dan net dat extra stukje instructie dat deze kinderen nodig hebben om ook succesvol zelfstandig aan de verwerking te beginnen. Concreet kan de activiteit in de kleine groep zijn dat de staartdeling nog eens uitgelegd wordt en dat er daarna nog twee samen worden geoefend.
Over het algemeen moet dit verlengen van de instructie niet langer duren dan tien tot vijftien minuten. Anders blijft er namelijk nauwelijks nog verwerkingstijd over voor deze kinderen. Als dit er keer op keer bij inschiet, dan zijn deze kinderen wel erg leerkrachtgebonden bezig. Het feit dat het zelfstandig verwerkingsmoment korter is voor de kleine groep dan voor de grote groep is een logisch gevolg van de werkwijze. Dit is geen probleem, want de betreffende leerlingen hebben de extra ondersteuning hard nodig. Anders zou er voor velen van hen ook geen zinvol verwerkingsmoment kunnen zijn. Aan het einde van de les zullen deze kinderen meestal minder oefenstof hebben gemaakt dan hun klasgenoten. Maar het afgerond hebben van alle oefenstof is geen doel op zich. Het gaat immers niet om het gemaakt hebben van alle oefeningen, maar het bereikt hebben van de (minimum)doelen. De kinderen van de grote groep bereiken dit doel via een kort instructiemoment en een wat langer verwerkingsmoment. De kinderen van de kleine groep via een langer instructiemoment en een korter verwerkingsmoment. Uiteindelijk is het belangrijk om er zeker van te zijn dat zoveel mogelijk kinderen het minimale niveau bereiken dat nodig is om de volgende les weer succesvol verder te gaan. Concreet kan het dan gaan om het kunnen maken van een eenvoudige staartdeling zodat morgen de stap gezet kan worden naar een wat moeilijker type.

Zelfstandig werken
Essentieel bij het werken met een grote en een kleine groep is dat de kinderen gedurende langere tijd zelfstandig aan de slag kunnen blijven. Dit is voor een gedeelte te verwezenlijken door met elkaar afspraken te maken over wat wel en niet kan tijdens het werkmoment. Maar nog veel belangrijker is dat het zelfstandig leren werken ook als doel op zich aan bod komt. Door het te doen, successen te boeken en mislukkingen mee te maken bouwen kinderen ervaring en routine op. Onmisbaar is het regelmatig met elkaar te evalueren van alles wat voorvalt. Hoe ging het werken? Waarom lukte het wel of niet? Welke problemen kwam je tegen? Hoe ben je verder gegaan? etc. Het zijn allemaal vragen die nodig zijn om beter zelfstandig te leren werken. Vanuit deze vragen en evaluatiemomenten kunnen belangrijke aandachtspunten (doelen) voor de komende tijdsperiode worden vastgesteld. Tijdens deze periode wordt hier bij de voor- en nabespreking van de werkmomenten extra aandacht aan besteed. Een concreet voorbeeld van zo'n aandachtspunt zou kunnen zijn 'het elkaar helpen zonder voor te zeggen'.

Verantwoordelijkheid
De belangrijkste toegevoegde waarde van het werken met een grote en een kleine groep is dat de leerkracht langere tijd achtereen bezig kan zijn met een aantal kinderen die extra ondersteuning nodig hebben. De andere kinderen moeten dan dus leerkrachtonafhankelijk kunnen werken. Hier hoort ook bij dat zij in een zekere mate zelf verantwoordelijk zijn voor hun werk. Als die verantwoordelijkheid alleen maar bij de leerkracht zou liggen, dan ontstaat de situatie dat hij/zij overal tegelijk moet zijn. Dit is niet vol te houden. De leerkracht kan bijdragen aan de zelfverantwoordelijkheid van de kinderen door ze ook daadwerkelijk dat gevoel te geven. In termen van leerkrachtgedrag is het daarom belangrijk dat de grote groep zoveel mogelijk los gelaten wordt. Dit zal niet van de ene op de andere dag volledig kunnen gebeuren, maar het streven is essentieel.
Het al dan niet loslaten van de grote groep is te zien in vele kleine en grote dingen. Eén van die dingen is bijvoorbeeld het omgaan met storingen. Tijdens het zelfstandig werken is het taboe dat leerlingen de leerkracht storen, maar andersom is het natuurlijk ook niet wenselijk. Wanneer de leerkracht tijdens het werken met de kleine groep voortdurend opmerkingen maakt tegen kinderen van de grote groep, dan is dit uitermate storend. Ook een aantal kinderen waar de opmerkingen niet voor bedoeld zijn, zullen hier last van hebben. En juist op momenten waarop deze gestoord worden is de kans groot dat ze zelf ook storend gedrag gaan vertonen. Als de leerkracht met behoorlijk wat volume iets door de klas roept, is het niet zelden het geval dat andere kinderen hier ook op gaan reageren. De kans dat een ordentelijk verloop zo de mist in gaat is niet denkbeeldig. Het verdient daarom de voorkeur om zoveel mogelijk gebruik te maken van non-verbaal gedrag (een knipoog, een indringende blik, een opgestoken duim etc.). In feite legt de leerkracht de verantwoordelijkheid voor het werken dan meer bij de kinderen zelf.
Maar natuurlijk kunnen er dingen voorvallen, waardoor (fors) ingrijpen noodzakelijk is. Op dat moment zal het zelfstandig werkmoment officieel stilgelegd moeten worden (het stoplicht wordt bijvoorbeeld weer op groen gezet). De leerkracht is dan gelegitimeerd om in te grijpen, zonder dat de wederzijdse afspraken (het niet storen van elkaar tijdens het werkmoment) geschonden worden.
Kleinere oneffenheden tijdens het werkmoment (bijvoorbeeld onvoldoende taakgerichtheid bij een aantal kinderen of lichte storingen naar elkaar toe) zullen hoogstens non-verbaal aan de orde kunnen komen en uiteraard besproken moeten worden tijdens de nabespreking. Gesignaleerde problemen zullen dan de aanleiding zijn tot het gezamenlijk zoeken van oplossingen. Deze kunnen dan vertaald worden naar aandachtspunten voor de komende tijdsperiode. Zo leren de kinderen geleidelijk aan steeds meer zelf de verantwoordelijkheid voor hun werk en gedrag te nemen.

Aanvullende maatregelen
Op vele scholen is terug te zien dat het werken met een grote en een kleine groep een succesvolle en haalbare manier van differentiëren is. Steeds meer scholen creëren met het inbouwen van dit organisatiemodel een onmisbare variant die gelegen is tussen klassikaal lesgeven en het zelfstandig werken. Tegelijkertijd moet ook geconstateerd worden dat deze organisatievorm niet in alle gevallen voldoende tegemoet komt aan de verschillen die er zijn tussen kinderen. Het is een belangrijke stap, maar aanvullende maatregelen zoals bijvoorbeeld goede signaleringsmogelijkheden, een adequaat systeem van leerlingenzorg en passende faciliteiten voor speciale hulp worden geenszins overbodig.

Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 81, nummer 10, Uitgeverij Zwijsen.

Adaptief onderwijs: de actieve en gemotiveerde leerhouding centraal

Door Jos Cöp.

De afgelopen maanden zijn veel scholen geconfronteerd met een nieuwe, modieus overkomende term: adaptief onderwijs. Vele herkenbare vragen waren het gevolg. Weer iets nieuws? Moet dit er ook nog bij? Wat brengt het aan nieuwe mogelijkheden? Welke uitdagingen zijn erin te vinden? Allemaal belangrijke en terechte vragen op het moment dat er opnieuw een nieuwe term opduikt. Inmiddels is in ieder geval duidelijk geworden dat we met het begrip adaptief onderwijs niet te maken hebben met alleen maar een modegril. In dit artikel zullen we gedachtengoed achter de term nader verkennen.

Omgaan met verschillen
Letterlijk vertaald betekent het woord adapteren aanpassen. Adaptief onderwijs is dus aanpassend onderwijs. Aanpassend aan verschillen tussen leerlingen. Geen twee kinderen zijn hetzelfde en dus zijn er ook verschillen tussen kinderen als het gaat om de meest effectieve manier om tot leren te komen.

Effectiviteit van het onderwijs is al lange tijd onderwerp van onderzoek. Dit heeft zeker zijn vruchten afgeworpen, maar de vraag 'wat is de meest effectieve manier van onderwijs geven', is tot nu toe nog niet definitief beantwoord. Een logische conclusie overigens, want er zijn grote verschillen tussen leerlingen. Een aanpak die voor het ene kind succesvol kan zijn, levert bij een ander kind geen resultaat op. Een belangrijk aspect van effectief onderwijs is dus de mate waarin de school erin slaagt om deze verschillen te herkennen, te erkennen en er wat mee te doen. En op het moment dat er met succes wat gedaan wordt met deze verschillen, neemt de zorgbreedte van de school toe. Of anders gezegd: er wordt onderwijs op maat gegeven. Of in meer modieuze bewoordingen: het onderwijs wordt adaptiever.

Weer samen naar school
Adaptief onderwijs heeft dus alles te maken met het omgaan met verschillen tussen leerlingen. Het is dan ook geen toeval dat het juist nu heel nadrukkelijk in de belangstelling staat. Onder invloed van het beleid inzake 'weer samen naar school', wordt van basisscholen verwacht dat ze goed kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen. Dit zal zeker het geval moeten zijn op het moment dat kinderen die voorheen verwezen zouden worden naar het speciaal onderwijs, hun schoolloopbaan binnen de basisschool blijven vervolgen. De ideeën achter adaptief onderwijs kunnen hierbij een toegevoegde waarde hebben. We zullen er hieronder dieper op ingaan.

Effectief onderwijs
Het is interessant om te bekijken wat de ideeën achter adaptief onderwijs toe te voegen hebben aan reeds bestaande denkbeelden over effectief onderwijs. Het effectiever maken van het onderwijs heeft de afgelopen decennia vooral vorm gekregen door veranderingen aan te brengen die te maken hebben met de leerstof en/of met de didactiek (de wijze van aanbieden van de leerstof).
Ten aanzien van de leerstof kunnen we ten eerste constateren, dat er de afgelopen decennia sprake is geweest van een forse toename van de hoeveelheid die aangeboden moet worden. Denk hierbij bijvoorbeeld maar eens aan het zaakvakkenonderwijs, waar onder de naam educaties veel nieuwe leerstof aan het programma is toegevoegd.
Een voorbeeld hiervan is natuur- en milieu-educatie, bedoeld om kinderen een duurzame houding ten aanzien van hun omgeving aan te laten nemen. Toen dit onderwerp in de samenleving meer aandacht kreeg, werd het tevens een onderwerp wat in het onderwijs aan de orde moest komen. Als gevolg daarvan kreeg de thematiek een plaats binnen methoden en werden er lespakketten gemaakt. De omvang van de leerstof nam daarmee toe.
Ten tweede is te zien dat de leerstof steeds meer vastgelegd wordt en het aanbieden ervan een min of meer verplichtend karakter krijgt. De kerndoelen zijn hiervan een duidelijk voorbeeld, want hiermee wordt vastgelegd wat kinderen aan leerstof moet zijn aangeboden voor ze groep 8 verlaten. Niet langer is het schoolteam vrij om de inhoud van bijvoorbeeld het vak geschiedenis helemaal zelf te bepalen. Nee, de kerndoelen bepalen dat er in ieder geval aandacht besteed moet worden aan een aantal onderwerpen. Willem van Oranje en het ontstaan van de Nederlandse staat in de tachtigjarige oorlog is hiervan een voorbeeld. Evenals de overgangen tussen de nomadische, agrarische en industriële samenlevingen. Voor scholen die gebruik maken van een methode betekent dit in de praktijk overigens niet meer dan dat ze moeten zorgen dat deze tijdig vernieuwd wordt.
De extra aandacht voor de leerstof is natuurlijk geen onzin, maar er is sprake van een achterliggende gedachte. Deze komt erop neer dat het onderwijs effectiever wordt als kinderen meer en betere leerstof krijgen aangeboden.
Ten aanzien van didactiek is er ook sprake van een continue ontwikkeling. Binnen alle vakgebieden is sprake van didactische vernieuwing, waardoor kinderen zich de leerstof beter eigen maken dan voorheen het geval was.
Een voorbeeld hiervan is de toegenomen aandacht voor instructie op het gebied van begrijpend lezen, maar een zelfde trend is ook voor veel andere vakgebieden te schetsen. De conclusie was dat het lezen van een lange tekst en het maken van een fors aantal vragen te weinig toevoegde aan het leesbegrip van de meeste kinderen. Dus veranderde de opzet van het begrijpend leesonderwijs en kwam er meer aandacht voor gerichte instructie. En nu zijn begrijpend leeslessen binnen moderne methoden een afwisseling van instructiemomenten, korte teksten lezen en opdrachten maken. Deze ontwikkeling heeft binnen veel vakgebieden geleid tot een aanzienlijke verbetering van de effectiviteit van het onderwijs.
Het verbeteren van het leerstofaanbod en/of de didactiek kan een hele goede manier zijn om het onderwijs effectiever te maken. De verbeteringen brachten nieuwe mogelijkheden om daadwerkelijk wat te doen met verschillen. Het is dus ook geenszins de bedoeling deze inspanningen in de negatieve sfeer te trekken. Maar het aangrijpingspunt van de verbetering heeft decennialang buiten de leerling gelegen. De basisgedachte is steeds geweest dat door betere leerstof en een betere aanbieding het onderwijs effectiever wordt. Wat er zich in de leerling afspeelt, in de zin van hoe kijkt hij/zij tegen leren op school aan, was daarbij nauwelijks relevant. En juist dat is nu precies het aangrijpingspunt voor effectief onderwijs dat vanuit de gedachtengang van adaptief onderwijzen veel aandacht krijgt.

De leerhouding van het kind centraal
In feite is de basisgedachte achter adaptief onderwijzen dat je nog zo'n goede leerstof en didactiek kunt hebben, maar dat de leerhouding van het kind zal uitmaken of het onderwijs effectief is. Een actieve en gemotiveerde leerhouding speelt hierbij een belangrijke rol. Ten aanzien van deze leerhouding worden drie basisvoorwaarden onderscheiden, waaraan voldaan zal moeten zijn om kinderen open te laten staan voor leren. In de onderstaande figuur staan deze weergegeven.


figuur 1: basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding (Stevens, 1993)

Met competentie wordt bedoeld dat het kind geloof en plezier in eigen kunnen moet hebben. Vanuit het kind geformuleerd: 'Ik ben iemand die iets kan'. Wanneer deze competentiebeleving ontbreekt, wordt het leren geblokkeerd. Om hier als leerkracht zicht op te krijgen zul je aandacht moeten hebben voor de taakbeleving bij kinderen. Ga bijvoorbeeld eens na hoe kinderen tegen de taak aankijken, wat ze denken wel en niet te kunnen. Als reactie hierop zou je ervoor kunnen kiezen om de taak en de instructie nadrukkelijker aan te passen aan het kennis- en begripsniveau van de leerling.
Een concreet voorbeeld hiervan is dat je als leerkracht die paar kinderen die na een eerste instructiemoment nog moeite hebben met de optelsommen even extra aandacht geeft. Door samen met ze aan de instructietafel nog wat extra te oefenen bijvoorbeeld, misschien wel met gebruik van het honderdveld. Op deze manier kun je faalervaringen vermijden en succeservaringen stimuleren. Je wacht namelijk niet tot dat het kind slecht scoort op de toets, maar probeert dit probleem met extra aandacht voor te zijn. Met als gevolg dat je bijdraagt aan het competentiegevoel van kinderen en ze dus meer open laat staan voor leren.
Met relatie wordt bedoeld het gevoel dat mensen je waarderen en met je om willen gaan. Vanuit het kind geformuleerd: 'Ik ben iemand waar anderen op gesteld zijn'. Bij het ontbreken van deze relatiebeleving op school en in de klas zit het kind niet voldoende lekker in zijn/haar vel om tot leren te kunnen komen.
Denk maar eens aan dat kind dat in de pauze een fikse ruzie met twee klasgenoten heeft gehad. De rode ogen en het wegebbende snikken verraden dat het opletten in de taalles nu nog onmogelijk is. Zeker als de problematiek min of meer permanent is, wordt de situatie moeilijk. Het welbevinden is dan zodanig geschaad dat het voor het kind nauwelijks meer mogelijk is om (leer)prestaties te leveren. Je kunt hier als leerkracht iets mee als je het herkent en bespreekbaar weet te maken. Belangrijk is het dan om in overleg deze patstelling te doorbreken en het kind zodoende weer op een 'spoor' te krijgen waar ruimte is voor leren.
Met onafhankelijkheid wordt bedoeld het gevoel dat je iets kunt ondernemen zonder dat anderen je daarbij moeten helpen. Vanuit het kind geformuleerd: 'Ik ben zelfstandig'. Het ontbreken van deze beleving van onafhankelijkheid leidt ertoe dat kinderen niet zelfstandig produktief gaan denken, maar steeds een beroep zullen doen op anderen. En juist dit zelfstandig produktief en oplossingsgericht denken is een buitengewoon belangrijke vaardigheid om tot leren te komen. Projecttaken binnen het realistisch rekenonderwijs reserveren niet voor niets tijd om kinderen zelf naar oplossingen te laten zoeken. Laat kinderen eerst zelf maar eens bedenken hoeveel vierkante meter vloerbedekking je nodig hebt in een woonkamer van zeven meter bij vijf meter vijftig. Als leerkracht is het daarom belangrijk dat je open staat voor leerlinginitiatief en het onnodig sturend optreden weet te beperken. Daarmee kun je het gevoel van onafhankelijkheid bij kinderen vergroten.

Observeren is nodig
Kinderen waarbij niet voldaan is aan de genoemde basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding, zullen moeite hebben om tot leren te komen. Niet onwil of onkunde zijn verantwoordelijk voor het uitblijven van prestaties, maar het niet zodanig lekker in je vel zitten dat je tot leren kunt komen. Wanneer je als leerkracht het vermoeden hebt dat dit probleem bij een kind speelt, dan heb je ook mogelijkheden om er wat mee te doen. Door het kind te ondersteunen en je eigen gedrag op hem/haar af te stemmen kun je helpen om die basisvoorwaarden te verwezenlijken. Hierdoor ontstaan nieuwe kansen om het leerproces van deze kinderen effectiever te laten verlopen.
Gericht kijken naar kinderen is hier zeer belangrijk bij. Zo kun je als leerkracht vaak zien welke kinderen niet of nauwelijks tot leren komen. Afwijkend gedrag, een voortdurend gebrek aan betrokkenheid of het uitblijven van (leer)successen kunnen tekenen aan de wand zijn. Dit is de kern van adaptief onderwijs: kijken naar kinderen en specifieke aandacht geven daar waar nodig is. Of anders gezegd: het onderwijs aanpassen aan verschillen in onderwijsbehoeften van kinderen.

Het pedagogisch klimaat als voorwaarde
Naast het feit dat de leerkracht gericht kinderen zal moeten observeren en regelmatig een inschatting zal moeten maken ten aanzien van (blokkades in) hun leerhouding, vraagt het aanpassen van het onderwijs aan de behoeften van kinderen ook om een toegesneden pedagogisch klimaat. Ondersteuning, uitdaging en vertrouwen zijn hierbij de basisbegrippen.
Met ondersteuning wordt bedoeld dat er sprake is van bijstand op het moment dat leerlingen helemaal vast lopen. Ook het kinderen elkaar laten helpen, wanneer bijvoorbeeld de natuurkundeproefjes niet lukken omdat ze de thermometer verkeerd gebruiken, is een mogelijkheid. Maar op andere momenten kan een overdosis aan ondersteuning een averechts effect hebben. Voor kinderen die actief en gemotiveerd bezig zijn, kan hierdoor namelijk de uitdaging verdwijnen omdat het gevoel van het onafhankelijk kunnen presteren wordt ondermijnd. Ongevraagd en onnodig hulp verlenen kan voor een aantal kinderen een negatieve uitwerking hebben. Veelal zijn dit kinderen die goed presteren en via zelfontdekking zich veel leerstof zelfstandig eigen maken. Als zij een poosje moeten 'stoeien' voordat ze bijvoorbeeld de bedoeling van een schrijver uit een moeilijke tekst halen, dan is dit geen probleem. Het is voor hen een uitdaging.
Het afgewogen en doordacht omgaan met ondersteuning verlenen en uitdaging bieden is dus heel belangrijk binnen een adaptief pedagogisch klimaat. Het creëren van een dergelijk pedagogisch klimaat zal alleen vorm kunnen krijgen binnen een sfeer van wederzijds vertrouwen. Vertrouwen is daarmee de basis van het pedagogisch klimaat waarbinnen adaptief onderwijzen mogelijk wordt.

Vele organisatievormen mogelijk
Het concept 'adaptief onderwijs' doet geen uitspraak over een organisatievorm, want er zijn vele vormen denkbaar. Niet de organisatievorm staat namelijk centraal, maar het creëren van een situatie waarin je recht kunt doen aan verschillen in onderwijsbehoeften van kinderen. Er zijn dus veel vormen van meer of minder adaptief onderwijs denkbaar en de specifieke schoolsituatie zal uitmaken wat noodzakelijk, wenselijk en haalbaar is.
Enkele voorbeelden van veel toegepaste adaptieve organisatievormen zijn het geven van verlengde instructie aan een kleine groep leerlingen aan de instructietafel, het werken met instructiehoeken, kinderen elkaar laten ondersteunen (samenwerkend leren), etc. Veel meer concretiseringen zijn denkbaar, zolang er maar recht gedaan wordt aan de basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding: competentie, relatie en onafhankelijkheid.
Vaak wordt hier de redenering aan gekoppeld dat er om recht te doen aan deze basisvoorwaarden sprake moet zijn van individueel onderwijs. Dit is een misvatting, want juist binnen een strikt individuele setting worden de ondersteuningsmogelijkheden die de leerkracht heeft heel beperkt.
Een voorbeeld hiervan is de rekenles met een klas van dertig kinderen die individueel werken gedurende drie kwartier. Als de leerkracht alle dertig kinderen individueel moet ondersteunen (op weg helpen, moeilijkheden bespreken, samen beoordelen, etc.) is daarvoor anderhalve minuut per kind beschikbaar. Veel en veel te weinig dus voor een goede ondersteuning, want je schept binnen deze organisatievorm in principe 30 'niveaus'. Het werken met maximaal drie niveaus is een beter alternatief. Dit maakt dat je kinderen in groepen kunt aanspreken en dan dus ongeveer vijftien minuten met ze kunt bezig zijn. In feite komt het dus neer op het individueel observeren, maar veelal in groepen begeleiden. Dit is een heel andere uitgangssituatie dan individueel onderwijs realiseren met een klas van dertig kinderen. Praktijkervaringen hebben inmiddels wel uitgewezen dat de organisatie dan de overhand kan gaan krijgen en een doel op zich wordt.
Voorbeelden van problemen die zich dan voordoen zijn er voldoende. Vaak zijn er veel wachtende leerlingen die een beroep willen doen op de leerkracht. En deze wachttijd is dus allesbehalve effectief. In veel gevallen is het een bron van onrust en ordeverstoringen. Regelmatig moeten wachten maakt de verleiding voor kinderen groot om betrokken te raken bij andere dingen dan de leertaken. En de aandacht trekken van andere 'lotgenoten' door afwijkend gedrag te vertonen, is dan soms een aantrekkelijk alternatief.
Het bezig houden van de kinderen kan binnen deze vorm van geïndividualiseerd onderwijs een doel op zich worden, waarbij de vraag naar de leeropbrengst te weinig aan bod komt. Het kind maakt het ene na het andere werkblad en oefent vaak meer dan zinvol is. De leerkracht is binnen deze setting vaak genoodzaakt om zich vooral bezig te houden met organisatorische zaken. Deze broodnodige aandacht voor de organisatorische kant gaat dan ten koste van zaken als kinderen observeren en ondersteuning bieden.
Zo bekeken kan deze vorm van individualiseren dus juist echt adaptief onderwijs in de weg staan. Oog hebben voor het individuele kind en zijn/haar leerhouding is dus absoluut wat anders dan een organisatievorm hanteren waarin kinderen hoofdzakelijk zelfstandig en alleen werken.

Samenvattend
Samenvattend kunnen we dus stellen dat het begrip adaptief onderwijs niet een predikaat is dat op de voordeur moet komen te hangen van een zeer beperkt aantal (vernieuwings)scholen. Nee, iedere school krijgt te maken met de noodzaak van het nadenken over mogelijkheden om het onderwijs (nog) beter op maat te laten zijn van de aanwezige leerlingen. Leerlingen die (sterk) verschillen met betrekking tot hun onderwijsbehoeften en achtergronden. Deze verschillende onderwijsbehoeften herkennen, erkennen en er daadwerkelijk wat mee doen is het realiseren van adaptief onderwijs. De basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding, te weten competentie, relatie en onafhankelijkheid, zijn hierbij een onmisbaar uitgangspunt. Pas dan is er sprake van een toevoeging aan de huidige praktijk. Pas dan verandert er iets achter de klasdeur. En zeg nou eerlijk, daar doen we het toch voor.

Geraadpleegde literatuur:
Dijkstra, R. & Meer N. van der (1994). Adaptief onderwijs in een lerende school. Utrecht, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum.
Stevens, L. (1993). Niet gepubliceerde lezing op WSNS-conferentie in Ede, 1993.
Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘School’, jaargang 24, nummer 9.